viernes, 25 de noviembre de 2011
viernes, 11 de noviembre de 2011
Instrucción
Recetas, manuales de artefactos, consignas escolares y muchos otros
textos integran el discurso instruccional, que fue configurándose como
un medio semiótico socialmente construido a fin de organizar patrones
de conducta y secuencias discursivas. La comprensión de este tipo de
discurso nos permite acceder al mundo de las técnicas, las labores
artesanales y los instrumentos de una cultura a través de un auxiliar
diseñado para aprender a usar objetos y realizar procedimientos.
Silvestri, 1995.
La cita inicial corresponde a uno de los pocos libros académicos dedicados
específicamente al texto instruccional, pero la hemos seleccionado
no por esa razón, sino porque señala dos aspectos que nos parecen claves
en relación con este tipo textual: no se trata solo de un texto: es
también un artefacto para organizar, orientar y dirigir la conducta, tanto
en situaciones individuales (es el caso de las instrucciones para el uso de
un aparato) como sociales (es el caso de los edictos y los reglamentos).
Instrucción como tipo textual. Algunos autores no consideran que la
instrucción es una clase específica de texto y la incluyen dentro de la
descripción, porque tiene una estructura jerárquica (tema: “ingredientes”;
subtemas: cada uno de los ingredientes listados). En este libro,
consideramos que vale la pena tratarla como una clase de texto particular,
por un lado, por las mencionadas funciones sociales —no coincidentes
con las de la descripción tal como se la trató en el capítulo 5— y,
por otro, porque la instrucción está presente en la vida escolar siempre
que el docente indica a un alumno cómo hacer algo. Debido a esta última
razón, haremos referencia a las instrucciones escolares o “consignas”,
como se las llama en algunos países de nuestra región, aunque no
han sido evaluadas en sí mismas y solo han aparecido al comienzo de la
prueba.
La instrucción aparece en canales escritos, orales o audiovisuales; por
ejemplo, en las recetas de cocina que leemos en revistas, escuchamos
en la radio o vemos en la televisión, o en las ayudas de los programas
de computadora.
Partes constitutivas. Si pretenden indicar cómo hacer algo, los textos
instruccionales no pueden limitarse a enunciar la acción final (“construir
un caleidoscopio”, “escribir un cuento”). En este caso, la persona que
leyera el texto no sabría cómo llevar a la práctica la actividad. El autor
de una instrucción quiere asegurarse la correcta ejecución de las acciones
necesarias para arribar a la meta y el lector pretende conocer
cómo concretar paso a paso la actividad. Además, en algunas ocasiones
necesita conocer los elementos o las herramientas que debe utilizar
para realizarla. Por eso, el texto instruccional presenta una meta o
acción final, una serie de acciones parciales o procedimientos y, en algunos
casos, también una lista de elementos.
Elementos paratextuales. Como los textos instruccionales tienen la
finalidad de orientar a alguien para que pueda realizar algo, presentan
elementos que facilitan el reconocimiento de sus partes, así como la
diferenciación y el orden de los pasos. Estos son el título (que identifica
la meta), los subtítulos (que distinguen las partes: lista y procedimientos)
y los marcadores gráficos: puntos, guiones, etc. (que distinguen uno y
otro paso) o números (para ordenar o marcar la secuencia). En algunos
géneros las imágenes, simples y realistas, ilustran las instrucciones; a
veces son decorativas (como los platos terminados en las recetas) y
otras veces apoyan la comprensión estableciendo relaciones de redundancia
con el texto verbal (como las instrucciones para la instalación de
aparatos).
La secuencia instruccional. La secuencia de los textos instruccionales
está ordenada temporal y lógicamente. La más habitual dispone los
procedimientos de manera sucesiva (primero se indica la realización de
una acción y luego la de otra). Los pasos también pueden presentarse
en secuencias simultáneas (dos acciones deben realizarse al mismo
tiempo, como en una rutina de gimnasia), secuencias alternativas (es
posible realizar una acción u otra) y secuencias repetidas (la misma
acción debe ejecutarse más de una vez).
Modalidades. Los textos instruccionales presentan los procedimientos
en modalidad deóntica (p. 87), como órdenes o prescripciones. Los verbos
utilizados para designar las acciones que deben seguirse se formulan
en modo imperativo (“pele”, “redacta”), en infinitivo (“pelar”, “redactar”)
o en frases con “se” pasivo (“se pela”, “se redacta”). Para expresar
las acciones optativas se recurre a verbos y frases verbales que evidencian
la intención de recomendar (“sugerir”, “poder”, “convenir”; “puede
hacerse”, “es posible”, “es ideal”, “es conveniente”) o al condicional simple
(“podría”, “deberías”).
Prescribir y recomendar hábitos o conductas. Existe otra variedad
de textos instruccionales que no prescriben ni recomiendan acciones,
sino hábitos, conductas pautas o reglas: cómo comportarse en un lugar
público, cómo ser cortés, cómo permanecer en una biblioteca, etc.
Prescriben conductas los reglamentos y las leyes, textos producidos por
instituciones (la escuela, un club, el parlamento) que establecen normas
obligatorias de comportamiento; si no se las cumple, la institución impone
algún tipo de sanción. Generalmente, se formulan como prohibiciones.
Recomiendan conductas los manuales de cortesía, los libros de autoayuda
y la enorme variedad de consejos (orales y escritos) para llevar una
vida sana, ser feliz o disfrutar de unas buenas vacaciones. Se trata de
textos que aconsejan hábitos o costumbres socialmente considerados,
precisamente, recomendables.
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.
textos integran el discurso instruccional, que fue configurándose como
un medio semiótico socialmente construido a fin de organizar patrones
de conducta y secuencias discursivas. La comprensión de este tipo de
discurso nos permite acceder al mundo de las técnicas, las labores
artesanales y los instrumentos de una cultura a través de un auxiliar
diseñado para aprender a usar objetos y realizar procedimientos.
Silvestri, 1995.
La cita inicial corresponde a uno de los pocos libros académicos dedicados
específicamente al texto instruccional, pero la hemos seleccionado
no por esa razón, sino porque señala dos aspectos que nos parecen claves
en relación con este tipo textual: no se trata solo de un texto: es
también un artefacto para organizar, orientar y dirigir la conducta, tanto
en situaciones individuales (es el caso de las instrucciones para el uso de
un aparato) como sociales (es el caso de los edictos y los reglamentos).
Instrucción como tipo textual. Algunos autores no consideran que la
instrucción es una clase específica de texto y la incluyen dentro de la
descripción, porque tiene una estructura jerárquica (tema: “ingredientes”;
subtemas: cada uno de los ingredientes listados). En este libro,
consideramos que vale la pena tratarla como una clase de texto particular,
por un lado, por las mencionadas funciones sociales —no coincidentes
con las de la descripción tal como se la trató en el capítulo 5— y,
por otro, porque la instrucción está presente en la vida escolar siempre
que el docente indica a un alumno cómo hacer algo. Debido a esta última
razón, haremos referencia a las instrucciones escolares o “consignas”,
como se las llama en algunos países de nuestra región, aunque no
han sido evaluadas en sí mismas y solo han aparecido al comienzo de la
prueba.
La instrucción aparece en canales escritos, orales o audiovisuales; por
ejemplo, en las recetas de cocina que leemos en revistas, escuchamos
en la radio o vemos en la televisión, o en las ayudas de los programas
de computadora.
Partes constitutivas. Si pretenden indicar cómo hacer algo, los textos
instruccionales no pueden limitarse a enunciar la acción final (“construir
un caleidoscopio”, “escribir un cuento”). En este caso, la persona que
leyera el texto no sabría cómo llevar a la práctica la actividad. El autor
de una instrucción quiere asegurarse la correcta ejecución de las acciones
necesarias para arribar a la meta y el lector pretende conocer
cómo concretar paso a paso la actividad. Además, en algunas ocasiones
necesita conocer los elementos o las herramientas que debe utilizar
para realizarla. Por eso, el texto instruccional presenta una meta o
acción final, una serie de acciones parciales o procedimientos y, en algunos
casos, también una lista de elementos.
Elementos paratextuales. Como los textos instruccionales tienen la
finalidad de orientar a alguien para que pueda realizar algo, presentan
elementos que facilitan el reconocimiento de sus partes, así como la
diferenciación y el orden de los pasos. Estos son el título (que identifica
la meta), los subtítulos (que distinguen las partes: lista y procedimientos)
y los marcadores gráficos: puntos, guiones, etc. (que distinguen uno y
otro paso) o números (para ordenar o marcar la secuencia). En algunos
géneros las imágenes, simples y realistas, ilustran las instrucciones; a
veces son decorativas (como los platos terminados en las recetas) y
otras veces apoyan la comprensión estableciendo relaciones de redundancia
con el texto verbal (como las instrucciones para la instalación de
aparatos).
La secuencia instruccional. La secuencia de los textos instruccionales
está ordenada temporal y lógicamente. La más habitual dispone los
procedimientos de manera sucesiva (primero se indica la realización de
una acción y luego la de otra). Los pasos también pueden presentarse
en secuencias simultáneas (dos acciones deben realizarse al mismo
tiempo, como en una rutina de gimnasia), secuencias alternativas (es
posible realizar una acción u otra) y secuencias repetidas (la misma
acción debe ejecutarse más de una vez).
Modalidades. Los textos instruccionales presentan los procedimientos
en modalidad deóntica (p. 87), como órdenes o prescripciones. Los verbos
utilizados para designar las acciones que deben seguirse se formulan
en modo imperativo (“pele”, “redacta”), en infinitivo (“pelar”, “redactar”)
o en frases con “se” pasivo (“se pela”, “se redacta”). Para expresar
las acciones optativas se recurre a verbos y frases verbales que evidencian
la intención de recomendar (“sugerir”, “poder”, “convenir”; “puede
hacerse”, “es posible”, “es ideal”, “es conveniente”) o al condicional simple
(“podría”, “deberías”).
Prescribir y recomendar hábitos o conductas. Existe otra variedad
de textos instruccionales que no prescriben ni recomiendan acciones,
sino hábitos, conductas pautas o reglas: cómo comportarse en un lugar
público, cómo ser cortés, cómo permanecer en una biblioteca, etc.
Prescriben conductas los reglamentos y las leyes, textos producidos por
instituciones (la escuela, un club, el parlamento) que establecen normas
obligatorias de comportamiento; si no se las cumple, la institución impone
algún tipo de sanción. Generalmente, se formulan como prohibiciones.
Recomiendan conductas los manuales de cortesía, los libros de autoayuda
y la enorme variedad de consejos (orales y escritos) para llevar una
vida sana, ser feliz o disfrutar de unas buenas vacaciones. Se trata de
textos que aconsejan hábitos o costumbres socialmente considerados,
precisamente, recomendables.
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.
Explicación
Aunque (…) el significado de “explicar” es ambiguo y aunque las disciplinas
y las escuelas que toman por objeto la explicación difieren en sus consideraciones,
se halla siempre una constante en sus definiciones: la idea de desenvolver
lo que estaba envuelto, de desplegar algo ante la visión intelectual, de
hacer claro lo confuso.
Zamudio y Atorresi, 2000.
Significado de “explicación”. La cita que abre este capítulo centrado
en la lectura de explicaciones en los grados evaluados por el SERCE
pone el foco en el rasgo que es común a las diferentes acepciones de
“explicación”: esclarecer, echar luz sobre algo oscuro. Sin embargo, el
significado de “explicar” es múltiple. El Diccionario de la Real Academia
Española registra esta pluralidad:
explicar. Del lat. explicare. 1. tr. Declarar, manifestar, dar a conocer lo
que uno piensa. Ú. t. c. prnl. 2. Declarar o exponer cualquier materia,
doctrina o texto difícil, con palabras muy claras para hacerlos más perceptibles.
3. Enseñar en la cátedra. 4. Justificar, exculpar palabras o
acciones, declarando que no hubo en ellas intención de agravio. 5. Dar
a conocer la causa o motivo de alguna cosa. 6. prnl. Llegar a comprender
la razón de alguna cosa; darse cuenta de ella.
Esas diferentes acepciones podrían expresarse, respectivamente, en las
siguientes frases: “no me explicaste que pensabas hacer eso”, “a ver si
logro explicar este concepto”, “explicaremos por qué los cuerpos caen”,
“te pido que me dejes explicar mi reacción”, “la caída de los cuerpos se
explica por la Ley de gravedad”, “ahora me explico por qué no funcionaba”.
A esas acepciones se suman otras que asimilan “explicar” con “exponer”,
lo que implica no diferenciar la descripción o clase de texto que
dice cómo es algo de la explicación o texto que dice por qué o cómo se
produce algo (en muchos libros de texto se habla, en general de “texto
expositivo”). También se establecen sinonimias entre “texto explicativo” y
“texto informativo”; en este caso, se confunden una estructura y una
intención: los textos con propósito informativo son, además de algunos
de los de forma explicativa, los descriptivos enciclopédicos, las noticias
y las crónicas periodísticas, entre muchos otros. Por otra parte, hay textos
explicativos no informativos, como las leyendas, sobre los que volveremos
al caracterizar las explicaciones evaluadas en sexto grado.
En este capítulo denominamos “explicativo” al texto que, con una forma
causal o de equivalencias, como veremos más abajo, se propone explicar
el o los porqués de la ocurrencia de un fenómeno.
Tipos de explicación. Para las ciencias exactas, aunque incluso dentro
de su campo se entienden por “explicación” diferentes cosas, la explicación
se caracteriza por su rigurosidad en relación con el porqué de un
fenómeno, proceso, etc. Para algunas teorías del lenguaje, en cambio,
son también explicaciones enunciados como “sé que hoy va a llover porque
me duelen las rodillas” o “la Segunda Guerra Mundial se produjo
porque Alemania invadió Polonia” o “los cuerpos caen porque son pesados”
o “la belladona es una planta venenosa porque contiene veneno”,
es decir, explicaciones infundadas, incompletas, falsas y tautológicas, a
las que la ciencia llama “pseudo-explicaciones”.
Forma causal de la explicación. Para la Lingüística —aunque también
dentro de su campo hay opiniones diferentes— toda explicación
pone en relación dos segmentos. Los segmentos establecen entre sí
dos tipos de relaciones. En una de las variantes, la que da su forma
característica al texto explicativo, el primer segmento presenta el fenómeno
problemático que se explicará y el segundo segmento ofrece la
solución o explicación propiamente dicha, que hace del fenómeno problemático
un fenómeno inteligible o explicado.
El problema puede plantearse explícitamente, como una pregunta directa
(“¿Por qué se produjo la Segunda Guerra Mundial?”) o indirecta
(“Muchos se preguntarán por qué se inunda Buenos Aires”). También,
implícitamente (“Sismos en Chile”), en el título o en el texto.
La relación entre estos dos segmentos es de tipo causal, como puede
verse en el uso de las expresiones “por qué” (“¿Por qué se produjo…?”)
y “porque” u otras con igual valor, como “ya que” o “pues” (“Porque
Alemania…”).
Forma de equivalencia. Por otra parte, en la explicación se observa
otro tipo de relación entre segmentos: la equivalencia. Es muy común
que, para hacer más claro lo que se imagina complejo para el destinatario,
se empleen paráfrasis o reformulaciones de lo dicho, sinónimos que
se suponen aclaratorios, ejemplificaciones que constituyen casos concretos
de lo que se considera abstracto, analogías entre lo que se supone
conocido y lo que se desea explicar como fenómeno nuevo, etcétera.
Fenómeno, emisor y receptor de la explicación. El orden que el
emisor da a la explicación sigue el proceso mental que, según cree,
hará el receptor: lo que va del problema a su solución es el pasaje de lo
desconocido a lo conocido, de lo incomprensible a lo comprensible. El
emisor se posiciona como alguien que tiene claridad sobre el fenómeno
que explica; lo define, lo ejemplifica, alude de modos diferentes a una
sola de sus características y demás, porque considera que resulta problemático
para un receptor determinado. Si el emisor busca que el
receptor adquiera un conocimiento o una claridad de ideas que no tenía
previamente, debe tener en cuenta, por un lado, las características del
fenómeno que quiere explicar y, por otro, quién es su destinatario y cuáles
son los conocimientos que posee.
El análisis del fenómeno permite determinar, en primer lugar, si es
factible que comprenda la explicación un grupo reducido o amplio de
receptores. Los manuales de Ciencias Naturales de tercer grado no
contienen explicaciones de la Teoría de la Relatividad desarrollada
por Albert Einstein porque el análisis del fenómeno revela que no
es factible que esas explicaciones sean comprendidas por ese grupo
de estudiantes.
En segundo lugar, tanto el fenómeno cuanto el receptor condicionan en
gran medida la elección de las técnicas y las estrategias explicativas. Un
buen explicador usa estrategias para presentar el objeto de modo que
el receptor pueda, a su vez, representárselo en forma clara y simple.
Por ejemplo, si se quiere explicar la evolución del precio de tres cereales
en un país dado a lo largo de un período determinado, las causas
pueden sintetizarse en una lista, mediante un texto verbal; en cambio,
para representar la evolución misma conviene emplear un gráfico que, a
la vez, permita observar los períodos y comparar en tres líneas la evolución
de cada uno de los cereales.
Además de considerar el fenómeno que quiere explicar, el emisor debe
tener en cuenta quién es el receptor de la explicación. No se aplican las
mismas estrategias explicativas para todos los destinatarios; por ejemplo,
los resultados de una investigación científica reciente se explican a
un colega investigador sin modificaciones o casi sin ellas, mientras que,
ante un estudiante, se exponen simplificados en mayor o menor medida,
según el grado de avance de sus conocimientos.
Géneros explicativos. Como se sabe, la ciencia tiene por finalidad fundamental
explorar, describir, explicar y predecir acontecimientos.
Habitualmente, los resultados de sus investigaciones se comunican
mediante géneros denominados “científicos” o “académicos”, destinados
a los expertos. Por otra parte, los contenidos del discurso científico
se difunden entre el público no experto mediante géneros discursivos
que aquí denominaremos, en general, de “divulgación científica”.
Loffler-Laurian (1984) propone una tipología de los discursos cuyo objeto
es la ciencia considerando los siguientes constituyentes de la situación
comunicativa: el emisor, el receptor y el soporte material del mensaje.
Según estos criterios, distingue:
el discurso teórico o discurso científico especializado, hecho por
expertos y para expertos, y publicado en papers y libros escaso tiraje;
un ejemplo al respecto es La estructura a gran escala del espaciotiempo,
del físico Stephen Hawking;
el de semi-divulgación científica, hecho por expertos para lectores
menos expertos, pero con cierto conocimiento de la materia, y publicado
por lo general en libros no muy extensos; por ejemplo,
Brevísima historia del tiempo, del mismo Hawking;
el de divulgación científica, hecho para el gran público por periodistas
relativamente especializados y publicado en artículos de revistas y
diarios de gran tirada.
A estos géneros podemos agregar dos más:
los que podríamos llamar de explicación “pre-científica”, como las
leyendas, los mitos y algunas pseudo-explicaciones que son, para
quienes los produjeron o producen, auténticas explicaciones;
los géneros explicativos didácticos, cuyo objetivo es transformar el
“saber sabio” en “saber enseñado” (Chevallard, 1985) a través de procedimientos
como la selección, la simplificación, la ejemplificación y,
principalmente, la progresión de contenidos en una secuencia.
Leyendas, mitos y pseudo-explicaciones como géneros
explicativos. Fue largo el camino recorrido para determinar las condi-
ciones que debe reunir una explicación para ser considerada científica, y
aún está en curso.
Las primeras reflexiones en torno del razonamiento científico se adjudican
a la cultura griega antigua. Ese saber solo era desarrollado y compartido
por unos pocos: la mayoría de la gente explicaba los hechos
que le resultaban incomprensibles mediante supersticiones y creencias
que había heredado de la comunidad: leyendas, mitos y pseudo-explicaciones
que aún existen en diversas culturas.
Las leyendas pueden ser definidas en general como relatos que explican
el origen de seres, objetos, fenómenos y lugares; y los mitos,
como relatos cuyo propósito es explicar las relaciones entre los hombres
y los dioses; en muchos casos, estas fronteras son débiles.
Tanto en la leyenda como en el mito el relato está enmarcado estructuralmente
por una explicación.
En cuanto a las pseudo-explicaciones, no solo existen entre las personas
no escolarizadas: cada vez que la prensa convierte en noticia el hecho
de que alguien ganó la lotería por séptima vez o que tal famoso volvió a
divorciarse, subyace algún tipo de pseudo-explicación: “estaba escrito
que así fuera”, “por algo será”, etcétera. Actualmente se concuerda en
que las explicaciones de tipo científico se adquieren en ciertos dominios
de conocimiento y no en todos: un adulto puede tener un pensamiento
científico en el campo de la Historia y no, por ejemplo, en el de la Física.
También se sabe que sustituir las pseudo-explicaciones por explicaciones
científicas es una ardua tarea para docentes y estudiantes, debido a
la resistencia al cambio propia de las primeras.
Formas y géneros explicativos. Las formas de explicación expuestas
—causalidad y equivalencia— predominan en unos y otros de los géneros
explicativos.
En los géneros explicativos científicos predominan las relaciones de causalidad:
“el hierro se dilató al calor del fuego porque todos los metales
se dilatan con el calor”. En las ciencias exactas la causalidad suele ser
una (como en el ejemplo), mientras que en las ciencias sociales suelen
ser varias y no guardar entre ellas la misma jerarquía. Una explicación
de las dictaduras latinoamericanas, por citar un caso, requeriría la mención
de múltiples causas de orden económico, político, social, cultural,
histórico, idiosincrásico y demás, que diferirían en orden de importancia
según el contexto en el que tuvieron lugar y, por supuesto, según la
perspectiva de quien explica.
Por el contrario, en los géneros de divulgación científica —que intentan
“traducir” el discurso de los expertos de modo que pueda ser comprendido
por los legos— y en los géneros explicativos didácticos —que intentan
volver enseñable el saber experto—, abundan las relaciones de equivalencia.
Las definiciones están por lo general seguidas de ejemplos que
las vuelven concretas, las analogías equiparan un objeto problemático
sobre el cual el explicador pretende construir cierto conocimiento a un
objeto que supone familiar para el receptor, al uso de un término técnico
sigue el de un sinónimo o el de una frase que lo aclara, etcétera.
Definiciones, ejemplos, metáforas, analogías, sinónimos son, entre
otros, recursos explicativos propios de los textos que leen los estudiantes
de los años evaluados en el SERCE ya que, como es obvio, sus
conocimientos no les permiten acceder al discurso científico teórico. A
continuación nos detenemos en tales recursos.
Recursos explicativos. Las relaciones de equivalencia verbal presentes
en los textos explicativos forman parte de las estrategias que el emisor
de la explicación emplea para hacer más fácilmente comprensible lo
que quiere explicar.
Cuando el emisor supone que una de las expresiones que incluye
puede producir dificultades de comprensión, suele replantearla de un
modo que resulte más accesible (“El clima de la selva paranaense es
cálido y húmedo, sin estacionalidad, es decir, sin diferencia de precipitaciones
entre invierno y verano”). Se llama “paráfrasis” o “reformulación”
al término o la frase que aclara un segmento anterior del texto
(“sin diferencias de…”); introducen reformulaciones expresiones como
“es decir”, “en otras palabras”, “dicho de otro modo” y “o sea”.
Desconocer el significado de una palabra o de una expresión también
puede constituir un obstáculo para la comprensión. Por eso, en
los textos explicativos suelen darse definiciones de los términos que
se suponen desconocidos para el receptor. Existen diferentes maneras
de definir. Una de ellas consiste en establecer una equivalencia de
significado; por ejemplo, “La erosión —el proceso físico por el cual
ciertas partes del suelo son removidas de un lugar, transportadas y
depositadas en otro— suele desencadenarse y/o acelerarse por la
acción humana”). Son marcadores de definición por equivalencia el
verbo “ser”, los dos puntos, las comas, los paréntesis y las rayas.
Otra forma de definición se caracteriza por dar las notas distintivas de
un objeto (“La materia orgánica del suelo está formada por los restos
de vegetales y animales sometidos a procesos de descomposición
química”); los marcadores de definición por características son, entre
otros, los verbos “ser”, “poseer”, “consistir” y “conformar”, y construcciones
como “está formado por” y “está constituido por”. Finalmente,
es posible definir indicando la función del objeto designado (“La vegetación
cumple la función de amortiguar el golpe de las gotas de lluvia
y evitar la erosión”); algunos de los marcadores de definición por función
son “se usa para”, “sirve para” y “cumple la función de”.
Para volver concreta una información abstracta o aportar casos
conocidos para el receptor se proponen ejemplos. El ejemplo proporciona
un caso particular del concepto que se explica (“Los intentos de
solución de las inundaciones consideran sólo las condiciones del
momento en que ocurre el desastre. Un claro ejemplo es el de la laguna
de Epecuén: durante el período seco de la década de 1950, el
nivel del agua disminuyó y afectó las actividades turísticas, por lo cual
las autoridades ordenaron construir un canal que llevara agua de arroyos
cercanos. En 1992, año de fuertes lluvias, el nivel del agua inundó
la totalidad de la villa”). Los ejemplos, como el ofrecido arriba, pueden
darse a continuación del concepto, para ilustrarlo, yendo de lo
abstracto a lo concreto o de lo nuevo a lo conocido, pero también
pueden preceder al concepto; así, se va de lo concreto a lo abstracto
y lo conocido sirve de base para comprender lo nuevo (“La fabricación
de postes y varillas; la construcción de aberturas, pisos, viviendas rurales
y muebles pequeños; la elaboración de artesanías;
el consumo de frutos y semillas, y la protección de sistemas de
producción agroforestales son ejemplos de las utilidades del caldén
que plantean la necesidad de conservarlo como especie”).
Los marcadores de ejemplificación son expresiones como “por
ejemplo”, “a saber” y “es el caso de”, y signos de puntuación como
dos puntos, paréntesis y rayas.
Como el ejemplo y la definición, la analogía puede ser considerada
un tipo de reformulación en la medida que constituye una manera de
parafrasear conceptualmente lo que ha sido dicho en otro momento y
de otro modo. La analogía establece una similitud de estructuras cuya
fórmula más general es “A es a B como C es a D”. Sin embargo, no
se trata de una equivalencia de tipo matemático (por ejemplo, 1/2 es
como 3/6): en la analogía, se establece una relación de semejanza
entre un tema y otro que pertenecen necesariamente a diferentes
registros o “mundos”. Si bien el tema y su análogo pueden estar
entramados en el discurso, el análogo no sirve más que para aclarar
el tema, al punto que la información transmitida sería prácticamente la
misma si se lo suprimiera (Grize, 1990). por ejemplo: “Así como las
sociedades humanas están organizadas sobre la base de un ritmo diario
de 24 horas, un ritmo mensual de 30 días y uno anual de 365, las
funciones fisiológicas presentan un ‘reloj’ de alrededor de 24 horas y
calendarios de duración mensual y anual. Tales ciclos son llamados
generalmente ‘circadianos’” (Conocer y saber, 31, 1991).
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.
y las escuelas que toman por objeto la explicación difieren en sus consideraciones,
se halla siempre una constante en sus definiciones: la idea de desenvolver
lo que estaba envuelto, de desplegar algo ante la visión intelectual, de
hacer claro lo confuso.
Zamudio y Atorresi, 2000.
Significado de “explicación”. La cita que abre este capítulo centrado
en la lectura de explicaciones en los grados evaluados por el SERCE
pone el foco en el rasgo que es común a las diferentes acepciones de
“explicación”: esclarecer, echar luz sobre algo oscuro. Sin embargo, el
significado de “explicar” es múltiple. El Diccionario de la Real Academia
Española registra esta pluralidad:
explicar. Del lat. explicare. 1. tr. Declarar, manifestar, dar a conocer lo
que uno piensa. Ú. t. c. prnl. 2. Declarar o exponer cualquier materia,
doctrina o texto difícil, con palabras muy claras para hacerlos más perceptibles.
3. Enseñar en la cátedra. 4. Justificar, exculpar palabras o
acciones, declarando que no hubo en ellas intención de agravio. 5. Dar
a conocer la causa o motivo de alguna cosa. 6. prnl. Llegar a comprender
la razón de alguna cosa; darse cuenta de ella.
Esas diferentes acepciones podrían expresarse, respectivamente, en las
siguientes frases: “no me explicaste que pensabas hacer eso”, “a ver si
logro explicar este concepto”, “explicaremos por qué los cuerpos caen”,
“te pido que me dejes explicar mi reacción”, “la caída de los cuerpos se
explica por la Ley de gravedad”, “ahora me explico por qué no funcionaba”.
A esas acepciones se suman otras que asimilan “explicar” con “exponer”,
lo que implica no diferenciar la descripción o clase de texto que
dice cómo es algo de la explicación o texto que dice por qué o cómo se
produce algo (en muchos libros de texto se habla, en general de “texto
expositivo”). También se establecen sinonimias entre “texto explicativo” y
“texto informativo”; en este caso, se confunden una estructura y una
intención: los textos con propósito informativo son, además de algunos
de los de forma explicativa, los descriptivos enciclopédicos, las noticias
y las crónicas periodísticas, entre muchos otros. Por otra parte, hay textos
explicativos no informativos, como las leyendas, sobre los que volveremos
al caracterizar las explicaciones evaluadas en sexto grado.
En este capítulo denominamos “explicativo” al texto que, con una forma
causal o de equivalencias, como veremos más abajo, se propone explicar
el o los porqués de la ocurrencia de un fenómeno.
Tipos de explicación. Para las ciencias exactas, aunque incluso dentro
de su campo se entienden por “explicación” diferentes cosas, la explicación
se caracteriza por su rigurosidad en relación con el porqué de un
fenómeno, proceso, etc. Para algunas teorías del lenguaje, en cambio,
son también explicaciones enunciados como “sé que hoy va a llover porque
me duelen las rodillas” o “la Segunda Guerra Mundial se produjo
porque Alemania invadió Polonia” o “los cuerpos caen porque son pesados”
o “la belladona es una planta venenosa porque contiene veneno”,
es decir, explicaciones infundadas, incompletas, falsas y tautológicas, a
las que la ciencia llama “pseudo-explicaciones”.
Forma causal de la explicación. Para la Lingüística —aunque también
dentro de su campo hay opiniones diferentes— toda explicación
pone en relación dos segmentos. Los segmentos establecen entre sí
dos tipos de relaciones. En una de las variantes, la que da su forma
característica al texto explicativo, el primer segmento presenta el fenómeno
problemático que se explicará y el segundo segmento ofrece la
solución o explicación propiamente dicha, que hace del fenómeno problemático
un fenómeno inteligible o explicado.
El problema puede plantearse explícitamente, como una pregunta directa
(“¿Por qué se produjo la Segunda Guerra Mundial?”) o indirecta
(“Muchos se preguntarán por qué se inunda Buenos Aires”). También,
implícitamente (“Sismos en Chile”), en el título o en el texto.
La relación entre estos dos segmentos es de tipo causal, como puede
verse en el uso de las expresiones “por qué” (“¿Por qué se produjo…?”)
y “porque” u otras con igual valor, como “ya que” o “pues” (“Porque
Alemania…”).
Forma de equivalencia. Por otra parte, en la explicación se observa
otro tipo de relación entre segmentos: la equivalencia. Es muy común
que, para hacer más claro lo que se imagina complejo para el destinatario,
se empleen paráfrasis o reformulaciones de lo dicho, sinónimos que
se suponen aclaratorios, ejemplificaciones que constituyen casos concretos
de lo que se considera abstracto, analogías entre lo que se supone
conocido y lo que se desea explicar como fenómeno nuevo, etcétera.
Fenómeno, emisor y receptor de la explicación. El orden que el
emisor da a la explicación sigue el proceso mental que, según cree,
hará el receptor: lo que va del problema a su solución es el pasaje de lo
desconocido a lo conocido, de lo incomprensible a lo comprensible. El
emisor se posiciona como alguien que tiene claridad sobre el fenómeno
que explica; lo define, lo ejemplifica, alude de modos diferentes a una
sola de sus características y demás, porque considera que resulta problemático
para un receptor determinado. Si el emisor busca que el
receptor adquiera un conocimiento o una claridad de ideas que no tenía
previamente, debe tener en cuenta, por un lado, las características del
fenómeno que quiere explicar y, por otro, quién es su destinatario y cuáles
son los conocimientos que posee.
El análisis del fenómeno permite determinar, en primer lugar, si es
factible que comprenda la explicación un grupo reducido o amplio de
receptores. Los manuales de Ciencias Naturales de tercer grado no
contienen explicaciones de la Teoría de la Relatividad desarrollada
por Albert Einstein porque el análisis del fenómeno revela que no
es factible que esas explicaciones sean comprendidas por ese grupo
de estudiantes.
En segundo lugar, tanto el fenómeno cuanto el receptor condicionan en
gran medida la elección de las técnicas y las estrategias explicativas. Un
buen explicador usa estrategias para presentar el objeto de modo que
el receptor pueda, a su vez, representárselo en forma clara y simple.
Por ejemplo, si se quiere explicar la evolución del precio de tres cereales
en un país dado a lo largo de un período determinado, las causas
pueden sintetizarse en una lista, mediante un texto verbal; en cambio,
para representar la evolución misma conviene emplear un gráfico que, a
la vez, permita observar los períodos y comparar en tres líneas la evolución
de cada uno de los cereales.
Además de considerar el fenómeno que quiere explicar, el emisor debe
tener en cuenta quién es el receptor de la explicación. No se aplican las
mismas estrategias explicativas para todos los destinatarios; por ejemplo,
los resultados de una investigación científica reciente se explican a
un colega investigador sin modificaciones o casi sin ellas, mientras que,
ante un estudiante, se exponen simplificados en mayor o menor medida,
según el grado de avance de sus conocimientos.
Géneros explicativos. Como se sabe, la ciencia tiene por finalidad fundamental
explorar, describir, explicar y predecir acontecimientos.
Habitualmente, los resultados de sus investigaciones se comunican
mediante géneros denominados “científicos” o “académicos”, destinados
a los expertos. Por otra parte, los contenidos del discurso científico
se difunden entre el público no experto mediante géneros discursivos
que aquí denominaremos, en general, de “divulgación científica”.
Loffler-Laurian (1984) propone una tipología de los discursos cuyo objeto
es la ciencia considerando los siguientes constituyentes de la situación
comunicativa: el emisor, el receptor y el soporte material del mensaje.
Según estos criterios, distingue:
el discurso teórico o discurso científico especializado, hecho por
expertos y para expertos, y publicado en papers y libros escaso tiraje;
un ejemplo al respecto es La estructura a gran escala del espaciotiempo,
del físico Stephen Hawking;
el de semi-divulgación científica, hecho por expertos para lectores
menos expertos, pero con cierto conocimiento de la materia, y publicado
por lo general en libros no muy extensos; por ejemplo,
Brevísima historia del tiempo, del mismo Hawking;
el de divulgación científica, hecho para el gran público por periodistas
relativamente especializados y publicado en artículos de revistas y
diarios de gran tirada.
A estos géneros podemos agregar dos más:
los que podríamos llamar de explicación “pre-científica”, como las
leyendas, los mitos y algunas pseudo-explicaciones que son, para
quienes los produjeron o producen, auténticas explicaciones;
los géneros explicativos didácticos, cuyo objetivo es transformar el
“saber sabio” en “saber enseñado” (Chevallard, 1985) a través de procedimientos
como la selección, la simplificación, la ejemplificación y,
principalmente, la progresión de contenidos en una secuencia.
Leyendas, mitos y pseudo-explicaciones como géneros
explicativos. Fue largo el camino recorrido para determinar las condi-
ciones que debe reunir una explicación para ser considerada científica, y
aún está en curso.
Las primeras reflexiones en torno del razonamiento científico se adjudican
a la cultura griega antigua. Ese saber solo era desarrollado y compartido
por unos pocos: la mayoría de la gente explicaba los hechos
que le resultaban incomprensibles mediante supersticiones y creencias
que había heredado de la comunidad: leyendas, mitos y pseudo-explicaciones
que aún existen en diversas culturas.
Las leyendas pueden ser definidas en general como relatos que explican
el origen de seres, objetos, fenómenos y lugares; y los mitos,
como relatos cuyo propósito es explicar las relaciones entre los hombres
y los dioses; en muchos casos, estas fronteras son débiles.
Tanto en la leyenda como en el mito el relato está enmarcado estructuralmente
por una explicación.
En cuanto a las pseudo-explicaciones, no solo existen entre las personas
no escolarizadas: cada vez que la prensa convierte en noticia el hecho
de que alguien ganó la lotería por séptima vez o que tal famoso volvió a
divorciarse, subyace algún tipo de pseudo-explicación: “estaba escrito
que así fuera”, “por algo será”, etcétera. Actualmente se concuerda en
que las explicaciones de tipo científico se adquieren en ciertos dominios
de conocimiento y no en todos: un adulto puede tener un pensamiento
científico en el campo de la Historia y no, por ejemplo, en el de la Física.
También se sabe que sustituir las pseudo-explicaciones por explicaciones
científicas es una ardua tarea para docentes y estudiantes, debido a
la resistencia al cambio propia de las primeras.
Formas y géneros explicativos. Las formas de explicación expuestas
—causalidad y equivalencia— predominan en unos y otros de los géneros
explicativos.
En los géneros explicativos científicos predominan las relaciones de causalidad:
“el hierro se dilató al calor del fuego porque todos los metales
se dilatan con el calor”. En las ciencias exactas la causalidad suele ser
una (como en el ejemplo), mientras que en las ciencias sociales suelen
ser varias y no guardar entre ellas la misma jerarquía. Una explicación
de las dictaduras latinoamericanas, por citar un caso, requeriría la mención
de múltiples causas de orden económico, político, social, cultural,
histórico, idiosincrásico y demás, que diferirían en orden de importancia
según el contexto en el que tuvieron lugar y, por supuesto, según la
perspectiva de quien explica.
Por el contrario, en los géneros de divulgación científica —que intentan
“traducir” el discurso de los expertos de modo que pueda ser comprendido
por los legos— y en los géneros explicativos didácticos —que intentan
volver enseñable el saber experto—, abundan las relaciones de equivalencia.
Las definiciones están por lo general seguidas de ejemplos que
las vuelven concretas, las analogías equiparan un objeto problemático
sobre el cual el explicador pretende construir cierto conocimiento a un
objeto que supone familiar para el receptor, al uso de un término técnico
sigue el de un sinónimo o el de una frase que lo aclara, etcétera.
Definiciones, ejemplos, metáforas, analogías, sinónimos son, entre
otros, recursos explicativos propios de los textos que leen los estudiantes
de los años evaluados en el SERCE ya que, como es obvio, sus
conocimientos no les permiten acceder al discurso científico teórico. A
continuación nos detenemos en tales recursos.
Recursos explicativos. Las relaciones de equivalencia verbal presentes
en los textos explicativos forman parte de las estrategias que el emisor
de la explicación emplea para hacer más fácilmente comprensible lo
que quiere explicar.
Cuando el emisor supone que una de las expresiones que incluye
puede producir dificultades de comprensión, suele replantearla de un
modo que resulte más accesible (“El clima de la selva paranaense es
cálido y húmedo, sin estacionalidad, es decir, sin diferencia de precipitaciones
entre invierno y verano”). Se llama “paráfrasis” o “reformulación”
al término o la frase que aclara un segmento anterior del texto
(“sin diferencias de…”); introducen reformulaciones expresiones como
“es decir”, “en otras palabras”, “dicho de otro modo” y “o sea”.
Desconocer el significado de una palabra o de una expresión también
puede constituir un obstáculo para la comprensión. Por eso, en
los textos explicativos suelen darse definiciones de los términos que
se suponen desconocidos para el receptor. Existen diferentes maneras
de definir. Una de ellas consiste en establecer una equivalencia de
significado; por ejemplo, “La erosión —el proceso físico por el cual
ciertas partes del suelo son removidas de un lugar, transportadas y
depositadas en otro— suele desencadenarse y/o acelerarse por la
acción humana”). Son marcadores de definición por equivalencia el
verbo “ser”, los dos puntos, las comas, los paréntesis y las rayas.
Otra forma de definición se caracteriza por dar las notas distintivas de
un objeto (“La materia orgánica del suelo está formada por los restos
de vegetales y animales sometidos a procesos de descomposición
química”); los marcadores de definición por características son, entre
otros, los verbos “ser”, “poseer”, “consistir” y “conformar”, y construcciones
como “está formado por” y “está constituido por”. Finalmente,
es posible definir indicando la función del objeto designado (“La vegetación
cumple la función de amortiguar el golpe de las gotas de lluvia
y evitar la erosión”); algunos de los marcadores de definición por función
son “se usa para”, “sirve para” y “cumple la función de”.
Para volver concreta una información abstracta o aportar casos
conocidos para el receptor se proponen ejemplos. El ejemplo proporciona
un caso particular del concepto que se explica (“Los intentos de
solución de las inundaciones consideran sólo las condiciones del
momento en que ocurre el desastre. Un claro ejemplo es el de la laguna
de Epecuén: durante el período seco de la década de 1950, el
nivel del agua disminuyó y afectó las actividades turísticas, por lo cual
las autoridades ordenaron construir un canal que llevara agua de arroyos
cercanos. En 1992, año de fuertes lluvias, el nivel del agua inundó
la totalidad de la villa”). Los ejemplos, como el ofrecido arriba, pueden
darse a continuación del concepto, para ilustrarlo, yendo de lo
abstracto a lo concreto o de lo nuevo a lo conocido, pero también
pueden preceder al concepto; así, se va de lo concreto a lo abstracto
y lo conocido sirve de base para comprender lo nuevo (“La fabricación
de postes y varillas; la construcción de aberturas, pisos, viviendas rurales
y muebles pequeños; la elaboración de artesanías;
el consumo de frutos y semillas, y la protección de sistemas de
producción agroforestales son ejemplos de las utilidades del caldén
que plantean la necesidad de conservarlo como especie”).
Los marcadores de ejemplificación son expresiones como “por
ejemplo”, “a saber” y “es el caso de”, y signos de puntuación como
dos puntos, paréntesis y rayas.
Como el ejemplo y la definición, la analogía puede ser considerada
un tipo de reformulación en la medida que constituye una manera de
parafrasear conceptualmente lo que ha sido dicho en otro momento y
de otro modo. La analogía establece una similitud de estructuras cuya
fórmula más general es “A es a B como C es a D”. Sin embargo, no
se trata de una equivalencia de tipo matemático (por ejemplo, 1/2 es
como 3/6): en la analogía, se establece una relación de semejanza
entre un tema y otro que pertenecen necesariamente a diferentes
registros o “mundos”. Si bien el tema y su análogo pueden estar
entramados en el discurso, el análogo no sirve más que para aclarar
el tema, al punto que la información transmitida sería prácticamente la
misma si se lo suprimiera (Grize, 1990). por ejemplo: “Así como las
sociedades humanas están organizadas sobre la base de un ritmo diario
de 24 horas, un ritmo mensual de 30 días y uno anual de 365, las
funciones fisiológicas presentan un ‘reloj’ de alrededor de 24 horas y
calendarios de duración mensual y anual. Tales ciclos son llamados
generalmente ‘circadianos’” (Conocer y saber, 31, 1991).
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.
Descripción
El hecho de que la descripción sea un “trozo” relativamente autónomo,
fácilmente separable del flujo textual, la convierte en objeto privilegiado
de la práctica pedagógica (…) [cuando] se difunde y generaliza la instrucción
pública. Esta promoción de la descripción como “trozo selecto”
se debe sin duda al hecho de que (…) puede almacenarse en las antologías,
puede ponerse fácilmente como tema de examen y, por último, a
que constituye un modelo textual privilegiado para el aprendizaje de secciones
de “vocabulario”.
Hamon, 1981.
La cita de Phillipe Hamon nos permite pensar en los lugares que tuvo
y tiene la descripción en la pedagogía del lenguaje, así como en otros
roles que podría cumplir. La descripción ha sido estudiada por diversas
disciplinas: la retórica, la lingüística, la narratología, la estética, la
lógica y la psicología, con diferentes efectos directos e indirectos en
su enseñanza.
Descripción según el objeto. La perspectiva retórica que propuso
Fontanier (1977) en 1830, por ejemplo, gira en torno al tipo de objeto
descripto y postula siete especies descriptivas que, como plantea
Hamon, pueden separarse fácilmente de un texto completo: la topografía,
la cronografía, la prosopografía, la etopeya, el retrato, el paralelo y
el cuadro. Esas caracterizaciones temáticas constituyen un aspecto
importante de la enseñanza de la descripción en algunos currículos de
la región y conviene preguntarse si otras modalidades de tratamiento
podrían producir otros aprendizajes.
Función de la secuencia descriptiva. La descripción está presente
como secuencia en gran variedad de géneros y, efectivamente, en algunos
casos puede recortársela porque es posible independizarla para
comprenderla en sí y para comprender el resto del texto. Una prueba de
la factibilidad de este recorte es, tal vez, que el lector actual de novelas
del siglo XIX suele reconocer y saltarse, sin mayores consecuencias en
la comprensión de las acciones, las abundantes descripciones de seres
y lugares exóticos incluidas en ellas.
Sin embargo, un relato no es solo acciones y los tipos de relatos han
variado a lo largo de la historia por el cambio de las circunstancias históricas.
Obviar la función de las secuencias descriptivas significa ignorar
una parte clave de esas novelas si se atiende a las relaciones entre la
literatura y la historia. Las novelas del siglo XIX se transformaron en películas
que muestran los lugares exóticos mientras transcurren las acciones.
Esto no niega el interés pedagógico de ver con los alumnos, por
ejemplo, la adaptación cinematográfica de Oliver Twist (Polansky, 2005),
sino que afirma la conveniencia de enseñar las relaciones entre texto y
contexto: qué función cumplió la descripción de las condiciones de vida
del niño durante la Revolución Industrial en la novela de Dickens, de pen-
sar por qué las descripciones tienden a disminuir en la literatura infantil
sobre el supuesto de que “aburren” y cuál es la diferencia cognitiva
entre leer y mirar. La enseñanza de la descripción “aislada” y centrada
en el tipo de objeto descripto no aporta acerca de la función descriptiva
o de la historia de la lectura, del tiempo en que los lectores encontraban
información clave en la literatura.
La descripción es, a veces, una secuencia “omitible”; sin embargo, en ciertos
textos cumple un papel fundamental. Aparece en las recetas cuando
se listan los ingredientes y, sin dicha lista, no hay receta comprensible;
aparece en la crónica periodística cuando se mencionan el lugar donde
ocurrieron los hechos o las características de algo hallado, y, sin tales
menciones, no hay crónicas que construyan una realidad clara.
La narratología ha llamado la atención sobre las funciones clave de la
descripción en la narración. En el marco de esta última clase textual, la
descripción, cuando presenta un personaje o un ambiente, da indicios de
lo que sucederá; por lo tanto, permite generar abundantes hipótesis que
se modifican a lo largo de la lectura (piénsese en la descripción de cada
personaje en un relato policial: suele constituir, hasta la resolución, un
indicio, fluctuante, de culpabilidad/inocencia). Hay, finalmente, textos
donde la descripción es predominante y textos puramente descriptivos.
Las listas de varias entradas, como los horarios por materia de los estudiantes
o los cuadros comparativos, son textos puramente descriptivos;
también lo son las descripciones enciclopédicas, las que forman parte de
los libros de texto de Biología o Geografía y muchas formas de poesía.
Estructura descriptiva. ¿Qué es lo que la descripción posibilita enseñar si
se prescinde del objeto que describe y si, en los primeros grados, resulta
difícil a los niños diferenciar tipos de secuencias, como descripciones insertas
en narraciones?
Los cuentos populares del tipo “Había una vez” son típicos en la infancia
y en la educación primaria, pero incluyen muy escasas descripciones (“un
lugar muy lejano”, “un hombre viejo”). La literatura narrativa infantil actual
proporciona fragmentos descriptivos que favorecen la elaboración de
hipótesis sobre lo que ocurrirá (“al comienzo era un huevo pequeñito;
luego empezó a crecer hasta que se volvió grande como la heladera”);
sin embargo, por su brevedad, no dan lugar al aprendizaje de la jerarquización
de la información ni a otro de los aspectos sobre los que Hamon
llama la atención: las “secciones de ‘vocabulario’”.
Las propuestas de Hamon (1981) y Adam y Petitjean (1989) dan cuenta
de la estructura de la descripción, y su caracterización permite enseñar lo
que significa organizar jerárquicamente la información. “Jerarquización de
la información” alude al hecho de que la descripción está estructurada en
temas y subtemas, que pueden convertirse, a su vez, en nuevos temas.
Lo dicho apunta a centrarse no en una clasificación de descripciones
(como en el caso de Fontanier) ni en breves segmentos incluidos, sino
en una clasificación de las informaciones. Si en la descripción del cuerpo
de un animal se aborda el subtema “tronco”, no corresponde incluir
en el medio o intercalar informaciones correspondientes al subtema
“cabeza”, porque eso interrumpiría el flujo de datos pertenecientes a la
clase “datos de tronco”.
Si se enseña la descripción en función de su particular forma de estructurar
la información, se favorece el aprendizaje de operaciones lógicas, como la
clasificación, la inclusión y la exclusión. En la descripción, estas operaciones
propias de disciplinas como la Matemática y las Ciencias Naturales se
evidencian más claramente que en cualquier otro tipo de texto.
Procedimientos descriptivos estructurales. Para Adam (1992) los
procedimientos descriptivos básicos son cuatro: anclaje, aspectualización,
puesta en relación y encaje por subtematización.
Por medio del anclaje, la descripción denomina su objeto o tema. Este
puede aparecer en posición inicial, para indicar de quién/qué se va a
hablar, o al final de la secuencia, para explicitar de quién/qué se acaba
de hablar. Cuando el tema-título se presenta al inicio de la secuencia, el
lector puede evocar sus conocimientos enciclopédicos y confrontar sus
expectativas con lo que lee. La operación inversa, de colocación del
tema al final de la secuencia, retarda el proceso referencial y cognitivo, y
activa la formulación de hipótesis que el lector verificará al terminar la
lectura (es el caso de las adivinanzas, donde el tema aparece al final).
La operación de aspectualización es la que más comúnmente funciona
como base de la descripción, pues se ocupa de la descomposición del
todo o del tema en partes, es decir, de la división y clasificación de los
elementos que componen el objeto. La puesta en relación consiste en
asimilar con otro objeto, por comparación o metáfora, el objeto que se
describe; es típica en la descripción poética; en la descripción científica
se utiliza cuando es necesario describir formas complejas y desconocidas
hasta el momento (“la mente funciona como una computadora”, por
ejemplo). La operación de encaje de una secuencia descriptiva en otra
constituye la fuente de la expansión de la descripción, es decir, de la conversión
de una parte en un nuevo tema. Esto se puede representar
mediante el esquema arbóreo mostrado arriba.
En suma, como plantea Hamon (1981), parece conveniente evitar “varias
trampas (…) para construir un modelo de funcionamiento de lo descriptivo.
(…) Una de ellas es la que reduce lo descriptivo al referente descripto
(‘paisajes’ por oposición a ‘acciones’, ‘objetos’ por oposición a ‘sujetos’), y
no considera un tipo particular de organización textual” (p. 99).
Procedimientos descriptivos léxicos. El segundo aspecto al que
parece importante hacer referencia en torno de la descripción es, retomando
la cita inicial de Hamnon, el vocabulario. Todo texto descriptivo,
por su misma estructura, es una red léxica organizada. Las relaciones
entre palabras son, por un lado, jerárquicas: hay en la descripción térmi-
nos integradores o englobadores (“extremidades”) y términos integrantes
o englobados (“extremidades anteriores”/ “posteriores”; “húmero”/ “cúbito”/
“radio”/ “carpos”/ “metacarpos”/ “falanges”). Por otro lado, hay relaciones
léxicas de equivalencia o permutación (como los sinónimos y las
metáforas). En este sentido, la descripción se presta a la enseñanza y el
aprendizaje de redes de palabras constituidas en un texto, así como en la
mente, en oposición al estudio de las palabras fuera de contexto, sobre
todo en lo que se refiere a términos de uso disciplinar o técnico.
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.
fácilmente separable del flujo textual, la convierte en objeto privilegiado
de la práctica pedagógica (…) [cuando] se difunde y generaliza la instrucción
pública. Esta promoción de la descripción como “trozo selecto”
se debe sin duda al hecho de que (…) puede almacenarse en las antologías,
puede ponerse fácilmente como tema de examen y, por último, a
que constituye un modelo textual privilegiado para el aprendizaje de secciones
de “vocabulario”.
Hamon, 1981.
La cita de Phillipe Hamon nos permite pensar en los lugares que tuvo
y tiene la descripción en la pedagogía del lenguaje, así como en otros
roles que podría cumplir. La descripción ha sido estudiada por diversas
disciplinas: la retórica, la lingüística, la narratología, la estética, la
lógica y la psicología, con diferentes efectos directos e indirectos en
su enseñanza.
Descripción según el objeto. La perspectiva retórica que propuso
Fontanier (1977) en 1830, por ejemplo, gira en torno al tipo de objeto
descripto y postula siete especies descriptivas que, como plantea
Hamon, pueden separarse fácilmente de un texto completo: la topografía,
la cronografía, la prosopografía, la etopeya, el retrato, el paralelo y
el cuadro. Esas caracterizaciones temáticas constituyen un aspecto
importante de la enseñanza de la descripción en algunos currículos de
la región y conviene preguntarse si otras modalidades de tratamiento
podrían producir otros aprendizajes.
Función de la secuencia descriptiva. La descripción está presente
como secuencia en gran variedad de géneros y, efectivamente, en algunos
casos puede recortársela porque es posible independizarla para
comprenderla en sí y para comprender el resto del texto. Una prueba de
la factibilidad de este recorte es, tal vez, que el lector actual de novelas
del siglo XIX suele reconocer y saltarse, sin mayores consecuencias en
la comprensión de las acciones, las abundantes descripciones de seres
y lugares exóticos incluidas en ellas.
Sin embargo, un relato no es solo acciones y los tipos de relatos han
variado a lo largo de la historia por el cambio de las circunstancias históricas.
Obviar la función de las secuencias descriptivas significa ignorar
una parte clave de esas novelas si se atiende a las relaciones entre la
literatura y la historia. Las novelas del siglo XIX se transformaron en películas
que muestran los lugares exóticos mientras transcurren las acciones.
Esto no niega el interés pedagógico de ver con los alumnos, por
ejemplo, la adaptación cinematográfica de Oliver Twist (Polansky, 2005),
sino que afirma la conveniencia de enseñar las relaciones entre texto y
contexto: qué función cumplió la descripción de las condiciones de vida
del niño durante la Revolución Industrial en la novela de Dickens, de pen-
sar por qué las descripciones tienden a disminuir en la literatura infantil
sobre el supuesto de que “aburren” y cuál es la diferencia cognitiva
entre leer y mirar. La enseñanza de la descripción “aislada” y centrada
en el tipo de objeto descripto no aporta acerca de la función descriptiva
o de la historia de la lectura, del tiempo en que los lectores encontraban
información clave en la literatura.
La descripción es, a veces, una secuencia “omitible”; sin embargo, en ciertos
textos cumple un papel fundamental. Aparece en las recetas cuando
se listan los ingredientes y, sin dicha lista, no hay receta comprensible;
aparece en la crónica periodística cuando se mencionan el lugar donde
ocurrieron los hechos o las características de algo hallado, y, sin tales
menciones, no hay crónicas que construyan una realidad clara.
La narratología ha llamado la atención sobre las funciones clave de la
descripción en la narración. En el marco de esta última clase textual, la
descripción, cuando presenta un personaje o un ambiente, da indicios de
lo que sucederá; por lo tanto, permite generar abundantes hipótesis que
se modifican a lo largo de la lectura (piénsese en la descripción de cada
personaje en un relato policial: suele constituir, hasta la resolución, un
indicio, fluctuante, de culpabilidad/inocencia). Hay, finalmente, textos
donde la descripción es predominante y textos puramente descriptivos.
Las listas de varias entradas, como los horarios por materia de los estudiantes
o los cuadros comparativos, son textos puramente descriptivos;
también lo son las descripciones enciclopédicas, las que forman parte de
los libros de texto de Biología o Geografía y muchas formas de poesía.
Estructura descriptiva. ¿Qué es lo que la descripción posibilita enseñar si
se prescinde del objeto que describe y si, en los primeros grados, resulta
difícil a los niños diferenciar tipos de secuencias, como descripciones insertas
en narraciones?
Los cuentos populares del tipo “Había una vez” son típicos en la infancia
y en la educación primaria, pero incluyen muy escasas descripciones (“un
lugar muy lejano”, “un hombre viejo”). La literatura narrativa infantil actual
proporciona fragmentos descriptivos que favorecen la elaboración de
hipótesis sobre lo que ocurrirá (“al comienzo era un huevo pequeñito;
luego empezó a crecer hasta que se volvió grande como la heladera”);
sin embargo, por su brevedad, no dan lugar al aprendizaje de la jerarquización
de la información ni a otro de los aspectos sobre los que Hamon
llama la atención: las “secciones de ‘vocabulario’”.
Las propuestas de Hamon (1981) y Adam y Petitjean (1989) dan cuenta
de la estructura de la descripción, y su caracterización permite enseñar lo
que significa organizar jerárquicamente la información. “Jerarquización de
la información” alude al hecho de que la descripción está estructurada en
temas y subtemas, que pueden convertirse, a su vez, en nuevos temas.
Lo dicho apunta a centrarse no en una clasificación de descripciones
(como en el caso de Fontanier) ni en breves segmentos incluidos, sino
en una clasificación de las informaciones. Si en la descripción del cuerpo
de un animal se aborda el subtema “tronco”, no corresponde incluir
en el medio o intercalar informaciones correspondientes al subtema
“cabeza”, porque eso interrumpiría el flujo de datos pertenecientes a la
clase “datos de tronco”.
Si se enseña la descripción en función de su particular forma de estructurar
la información, se favorece el aprendizaje de operaciones lógicas, como la
clasificación, la inclusión y la exclusión. En la descripción, estas operaciones
propias de disciplinas como la Matemática y las Ciencias Naturales se
evidencian más claramente que en cualquier otro tipo de texto.
Procedimientos descriptivos estructurales. Para Adam (1992) los
procedimientos descriptivos básicos son cuatro: anclaje, aspectualización,
puesta en relación y encaje por subtematización.
Por medio del anclaje, la descripción denomina su objeto o tema. Este
puede aparecer en posición inicial, para indicar de quién/qué se va a
hablar, o al final de la secuencia, para explicitar de quién/qué se acaba
de hablar. Cuando el tema-título se presenta al inicio de la secuencia, el
lector puede evocar sus conocimientos enciclopédicos y confrontar sus
expectativas con lo que lee. La operación inversa, de colocación del
tema al final de la secuencia, retarda el proceso referencial y cognitivo, y
activa la formulación de hipótesis que el lector verificará al terminar la
lectura (es el caso de las adivinanzas, donde el tema aparece al final).
La operación de aspectualización es la que más comúnmente funciona
como base de la descripción, pues se ocupa de la descomposición del
todo o del tema en partes, es decir, de la división y clasificación de los
elementos que componen el objeto. La puesta en relación consiste en
asimilar con otro objeto, por comparación o metáfora, el objeto que se
describe; es típica en la descripción poética; en la descripción científica
se utiliza cuando es necesario describir formas complejas y desconocidas
hasta el momento (“la mente funciona como una computadora”, por
ejemplo). La operación de encaje de una secuencia descriptiva en otra
constituye la fuente de la expansión de la descripción, es decir, de la conversión
de una parte en un nuevo tema. Esto se puede representar
mediante el esquema arbóreo mostrado arriba.
En suma, como plantea Hamon (1981), parece conveniente evitar “varias
trampas (…) para construir un modelo de funcionamiento de lo descriptivo.
(…) Una de ellas es la que reduce lo descriptivo al referente descripto
(‘paisajes’ por oposición a ‘acciones’, ‘objetos’ por oposición a ‘sujetos’), y
no considera un tipo particular de organización textual” (p. 99).
Procedimientos descriptivos léxicos. El segundo aspecto al que
parece importante hacer referencia en torno de la descripción es, retomando
la cita inicial de Hamnon, el vocabulario. Todo texto descriptivo,
por su misma estructura, es una red léxica organizada. Las relaciones
entre palabras son, por un lado, jerárquicas: hay en la descripción térmi-
nos integradores o englobadores (“extremidades”) y términos integrantes
o englobados (“extremidades anteriores”/ “posteriores”; “húmero”/ “cúbito”/
“radio”/ “carpos”/ “metacarpos”/ “falanges”). Por otro lado, hay relaciones
léxicas de equivalencia o permutación (como los sinónimos y las
metáforas). En este sentido, la descripción se presta a la enseñanza y el
aprendizaje de redes de palabras constituidas en un texto, así como en la
mente, en oposición al estudio de las palabras fuera de contexto, sobre
todo en lo que se refiere a términos de uso disciplinar o técnico.
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.
Narración
Los tipos de narraciones que existen en el mundo son incontables. En
primer lugar, la palabra “narración” engloba una amplia variedad de
géneros que se dividen, a su vez, en un amplio abanico de materias,
como si cualquier material fuera susceptible de formar parte de una
narración: la narración puede incorporar el lenguaje articulado, hablado
o escrito; dibujos, fijos o en movimiento; gestos y todo un amplio
conjunto de ingredientes; está presente en la mitología, en las leyendas,
en las fábulas, en las historias cortas, en las historias épicas, en
la Historia, en la tragedia, en la comedia, en la pantomima, en la pintura,
(...) en el cine, en los cómics, en los periódicos, en la conversación.
Además, y bajo este infinito número de formas, la narración está
presente en todo momento, en todos los lugares, en todas las sociedades;
la historia de la narración comienza con la historia de la humanidad;
no existen, ni existirán nunca, personas sin narraciones.
Barthes, 1966; p.11.
Hemos elegido esta cita del teórico del lenguaje Roland Barthes para
abrir el capítulo referido a los logros y las dificultades de los estudiantes
en la lectura de narraciones por tres motivos. En primer lugar, la cita,
incluso fragmentada, da cuenta del riquísimo abanico de los géneros
narrativos y ofrece un punto de partida para reflexionar acerca de si la
escuela enseña la narración en toda su variedad.
En segundo lugar, Barthes expresa una idea con la que coinciden
numerosos autores desde diferentes campos disciplinares: la narración
es propia y constitutiva de la experiencia humana individual y social.
Narración y ser humano. Por ejemplo, desde el campo de la Filosofía,
Ricoeur (1983-1985) ha planteado que la narración constituye un trabajo
colectivo de construcción de un mundo inteligible. El relato es una imitación
o representación de acciones y un entrelazamiento de hechos; por
eso, está implicado en nuestra manera de concebir el mundo y contiene
nuestro conocimiento práctico.
Asimismo, desde la Teoría Literaria, Schaeffer (1999) afirma que ninguna
sociedad puede reproducirse sin una transmisión de sus saberes y
que esta se produce mediante un modelo ficcional y narrativo que es
siempre una modelización del universo real. La narración de ficción, al
construir un modelo análogo al real, permite conocer la estructura y los
procesos internos de la realidad, y manipularlos mentalmente.
Por su parte, desde la Psicología, Egan (1997) asevera que las narraciones
orientan las respuestas afectivas de las personas frente a los
acontecimientos vitales, y Bruner (1990) sostiene que producen el efecto
de enmarcar lo idiosincrásico en un molde que favorece la negociación
y evita la confrontación. Para Bruner (1986) la narración es,
inclusive, junto con el pensamiento lógico, uno de los dos modos en
los que puede clasificarse el pensamiento:
Existen dos (…) maneras de pensar, y cada una proporciona maneras
distintas de organizar la experiencia, de construir la realidad. Ambas (a
la vez que complementarias) son irreductibles. Los esfuerzos por reducir
una a la otra (…) conducen inevitablemente al fracaso en el intento
de capturar nuestra rica diversidad de pensamiento (...). Cada una de
estas maneras de conocer tiene sus propios principios operativos y
sus propios criterios de gramaticalidad.
Bruner, 1986; p. 11.
De acuerdo con este psicólogo cognitivo, el modo narrativo de pensamiento
es el que lleva a las personas a estructurar historias; buscar
conexiones particulares entre los hechos; expresar motivos, acciones y
problemas de la vida diaria o de ficción; regular el tiempo y
reconocer causas y consecuencias particulares. El modo lógico, en
cambio, tiende a la búsqueda de lo universal, lo general, lo verdadero,
trata de cumplir el ideal de “un sistema formal, matemático, de
descripción y explicación” (Bruner, 1986; p. 16).
Estas ideas pueden llevar a preguntarnos si es realmente necesario
enseñar la narración o si, de modo natural, por el hecho de ser
humanos y vivir en la cultura, los estudiantes ya saben lo que deben
saber sobre aquella. Así definida, como antigua y cotidiana actividad
colectiva e individual, la estructura narrativa sería la de comprensión
más simple de todas las estructuras textuales.
Narración como texto. Sin embargo, debe tenerse en cuenta la función
de diferentes factores que facilitan o dificultan la comprensión de
la narración. El relato es sumamente flexible. A veces, los hechos
seleccionados para componerlo se presentan unos después de otros y
tienen, por eso, un orden temporal. Y a ese orden se superpone otro
que es lógico: unos hechos ocurren porque antes ocurrieron otros.
Así, la narración no excluye la explicación, como veremos luego: se
sirve de un tipo de causalidad diferente.
Una narración tiene unos agentes más o menos concretos o abstractos,
que persiguen determinados objetivos y, a la vez, se encuentran
en interrelación con otros agentes que persiguen objetivos diversos o
contrarios. Las acciones de los agentes, por otra parte, pueden estar
condicionadas por muy disímiles fuerzas causales de diferente orden,
explícitas y concretas o abstractas e implícitas.
Un relato puede tener, asimismo, uno o más puntos de vista desde
los cuales se narran las acciones, y la elección de ese punto de vista
no es arbitraria, pues permite presentar los hechos con mayor
o menor amplitud, en tal o cual orden (como ocurrieron, yendo
hacia atrás, adelantando hechos posteriores), desde adentro o desde
afuera de la mente de los personajes, etcétera.
La narración admite la inclusión de secuencias en las que se
describe (lugares, costumbres, maneras de pensar, relaciones
sociales), se explica (por qué se produjo tal o cual hecho o proceso),
se argumenta (a favor o en contra de una idea o de una interpretación)
y en las que se citan las voces de los personajes (en diálogos y cartas,
por ejemplo). Finalmente la narración admite una inmensa variedad estilística,
pues puede dar la voz a personajes con muy distintos lectos y
registros, entre otros rasgos.
Podemos, entonces, retomar la cita inicial de Barthes, revisar la
enumeración de tal cantidad de géneros narrativos y plantearnos
la tercera razón de la elección de la cita: ¿qué tienen en común todos
ellos, al punto de caber dentro de la misma categoría: “narración”?
Dejando de lado la serie de diferencias señaladas, podría
decirse que toda narración:
responde a la pregunta “¿qué ocurrió?” a partir de representar
una sucesión de hechos,
mantiene al menos a un actor o personaje que experimenta
alguna transformación y
presenta un conflicto.
De acuerdo con todo lo dicho, la enseñanza de la narración es claramente
necesaria: enseñar cómo y de cuántos modos diferentes se
construye un relato es enseñar cómo y con qué diversidad obramos
los seres humanos cuando narramos.
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.
primer lugar, la palabra “narración” engloba una amplia variedad de
géneros que se dividen, a su vez, en un amplio abanico de materias,
como si cualquier material fuera susceptible de formar parte de una
narración: la narración puede incorporar el lenguaje articulado, hablado
o escrito; dibujos, fijos o en movimiento; gestos y todo un amplio
conjunto de ingredientes; está presente en la mitología, en las leyendas,
en las fábulas, en las historias cortas, en las historias épicas, en
la Historia, en la tragedia, en la comedia, en la pantomima, en la pintura,
(...) en el cine, en los cómics, en los periódicos, en la conversación.
Además, y bajo este infinito número de formas, la narración está
presente en todo momento, en todos los lugares, en todas las sociedades;
la historia de la narración comienza con la historia de la humanidad;
no existen, ni existirán nunca, personas sin narraciones.
Barthes, 1966; p.11.
Hemos elegido esta cita del teórico del lenguaje Roland Barthes para
abrir el capítulo referido a los logros y las dificultades de los estudiantes
en la lectura de narraciones por tres motivos. En primer lugar, la cita,
incluso fragmentada, da cuenta del riquísimo abanico de los géneros
narrativos y ofrece un punto de partida para reflexionar acerca de si la
escuela enseña la narración en toda su variedad.
En segundo lugar, Barthes expresa una idea con la que coinciden
numerosos autores desde diferentes campos disciplinares: la narración
es propia y constitutiva de la experiencia humana individual y social.
Narración y ser humano. Por ejemplo, desde el campo de la Filosofía,
Ricoeur (1983-1985) ha planteado que la narración constituye un trabajo
colectivo de construcción de un mundo inteligible. El relato es una imitación
o representación de acciones y un entrelazamiento de hechos; por
eso, está implicado en nuestra manera de concebir el mundo y contiene
nuestro conocimiento práctico.
Asimismo, desde la Teoría Literaria, Schaeffer (1999) afirma que ninguna
sociedad puede reproducirse sin una transmisión de sus saberes y
que esta se produce mediante un modelo ficcional y narrativo que es
siempre una modelización del universo real. La narración de ficción, al
construir un modelo análogo al real, permite conocer la estructura y los
procesos internos de la realidad, y manipularlos mentalmente.
Por su parte, desde la Psicología, Egan (1997) asevera que las narraciones
orientan las respuestas afectivas de las personas frente a los
acontecimientos vitales, y Bruner (1990) sostiene que producen el efecto
de enmarcar lo idiosincrásico en un molde que favorece la negociación
y evita la confrontación. Para Bruner (1986) la narración es,
inclusive, junto con el pensamiento lógico, uno de los dos modos en
los que puede clasificarse el pensamiento:
Existen dos (…) maneras de pensar, y cada una proporciona maneras
distintas de organizar la experiencia, de construir la realidad. Ambas (a
la vez que complementarias) son irreductibles. Los esfuerzos por reducir
una a la otra (…) conducen inevitablemente al fracaso en el intento
de capturar nuestra rica diversidad de pensamiento (...). Cada una de
estas maneras de conocer tiene sus propios principios operativos y
sus propios criterios de gramaticalidad.
Bruner, 1986; p. 11.
De acuerdo con este psicólogo cognitivo, el modo narrativo de pensamiento
es el que lleva a las personas a estructurar historias; buscar
conexiones particulares entre los hechos; expresar motivos, acciones y
problemas de la vida diaria o de ficción; regular el tiempo y
reconocer causas y consecuencias particulares. El modo lógico, en
cambio, tiende a la búsqueda de lo universal, lo general, lo verdadero,
trata de cumplir el ideal de “un sistema formal, matemático, de
descripción y explicación” (Bruner, 1986; p. 16).
Estas ideas pueden llevar a preguntarnos si es realmente necesario
enseñar la narración o si, de modo natural, por el hecho de ser
humanos y vivir en la cultura, los estudiantes ya saben lo que deben
saber sobre aquella. Así definida, como antigua y cotidiana actividad
colectiva e individual, la estructura narrativa sería la de comprensión
más simple de todas las estructuras textuales.
Narración como texto. Sin embargo, debe tenerse en cuenta la función
de diferentes factores que facilitan o dificultan la comprensión de
la narración. El relato es sumamente flexible. A veces, los hechos
seleccionados para componerlo se presentan unos después de otros y
tienen, por eso, un orden temporal. Y a ese orden se superpone otro
que es lógico: unos hechos ocurren porque antes ocurrieron otros.
Así, la narración no excluye la explicación, como veremos luego: se
sirve de un tipo de causalidad diferente.
Una narración tiene unos agentes más o menos concretos o abstractos,
que persiguen determinados objetivos y, a la vez, se encuentran
en interrelación con otros agentes que persiguen objetivos diversos o
contrarios. Las acciones de los agentes, por otra parte, pueden estar
condicionadas por muy disímiles fuerzas causales de diferente orden,
explícitas y concretas o abstractas e implícitas.
Un relato puede tener, asimismo, uno o más puntos de vista desde
los cuales se narran las acciones, y la elección de ese punto de vista
no es arbitraria, pues permite presentar los hechos con mayor
o menor amplitud, en tal o cual orden (como ocurrieron, yendo
hacia atrás, adelantando hechos posteriores), desde adentro o desde
afuera de la mente de los personajes, etcétera.
La narración admite la inclusión de secuencias en las que se
describe (lugares, costumbres, maneras de pensar, relaciones
sociales), se explica (por qué se produjo tal o cual hecho o proceso),
se argumenta (a favor o en contra de una idea o de una interpretación)
y en las que se citan las voces de los personajes (en diálogos y cartas,
por ejemplo). Finalmente la narración admite una inmensa variedad estilística,
pues puede dar la voz a personajes con muy distintos lectos y
registros, entre otros rasgos.
Podemos, entonces, retomar la cita inicial de Barthes, revisar la
enumeración de tal cantidad de géneros narrativos y plantearnos
la tercera razón de la elección de la cita: ¿qué tienen en común todos
ellos, al punto de caber dentro de la misma categoría: “narración”?
Dejando de lado la serie de diferencias señaladas, podría
decirse que toda narración:
responde a la pregunta “¿qué ocurrió?” a partir de representar
una sucesión de hechos,
mantiene al menos a un actor o personaje que experimenta
alguna transformación y
presenta un conflicto.
De acuerdo con todo lo dicho, la enseñanza de la narración es claramente
necesaria: enseñar cómo y de cuántos modos diferentes se
construye un relato es enseñar cómo y con qué diversidad obramos
los seres humanos cuando narramos.
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.
sábado, 5 de noviembre de 2011
Propiedades textuales según Alain y Ulrich (2001)
1. Cohesión: propiedad que permite vincular los elementos ligüísticos entre sí para que luego de formar sintagmas, formen oraciones entrelazadas mediante los elementos que marcan las relaciones semánticas. La cohesión permite apreciar en conjunto las oraciones, por eso, se dice que es una relación interoracional que permite que las oraciones se organicen en un texto. De este modo, un texto no es la suma de las oraciones que lo componen, sino que es el producto de relaciones transfrásticas (entre oraciones) que se instauran en él.
Cohesión gramatical:
1.1. Referencia o Anáfora: es un tipo de relación en la que uno de los ítems que entran en ella, siempre
necesitan de la presencia explícita de otro para poder ser interpretado. Los principales mecanismos para trata
las anáforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes:
a - Sustitución léxica por sinónimos: ejemplo: alumno – aprendiz; escuela – colegio; perro – can.
b - Pronominalización: La realizan las proformas o palabras especializadas en sustituir otras palabras.
Pronombres lexicales: Vocablos con un significado muy genérico, que sustituyen a otras precisas: palabras comodín o generalizadoras. Las más usuales son: cosa, elemento, todo, etc.
Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc.
Pro- adverbiales: Los adverbios pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados.
Elipsis: Supresión de un elemento conocido que aparece muy cerca del original en el texto y que el receptor puede reconstruir. Las clases de elipsis son:
Nominal: el elemento omitido es un nombre o frase nominal.
Verbal: el elemento omitido es un verbo o frase verbal.
Determinantes: Artículos, adjetivos demostrativos, posesivos, que establecen relaciones entre las
palabras y las referencias como: desconocido – conocido; emisor- receptor; cercano. Lejano, etc.
1.2. Deixis: El discurso se relaciona con el contexto o la situación comunicativa, mediante los deícticos, que
son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del discurso: persona, tiempo, espacio…
Se distinguen tres tipos de deixis:
La personal: emisor (yo, nosotros…), receptor (tu, vosotros…)
La espacial: aquí, ahí, allí…
La temporal: ahora, antes, después…
Conexión: (enlaces conectores o marcadores textuales).
Las diversas oraciones de un texto mantienen numerosos tipos distintos de relación (coordinación / subordinación; oposición significativa; ordenación lógica, temporal, etc.) que se expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos están especializados en conectar frases (conjunciones, preposiciones), otras hacen esta función entre otras (adverbios).
Conjunción de coordinación: y, ni, pero, etc.
Conjunciones de subordinación: a pesar de, como, cuando, etc.
Enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc.
Los elementos conjuntivos no son cohesivos por sí mismo, sino en función de sus significados específicos.
Causa efecto:
Porque
Ya que
Puesto que
Debido a que
A raíz de que
Por eso
Por ello
De ahí que
Por esta causa
Por lo dicho
Por esta razón, causa, etc.
Finalidad:
Para
Con el propósito de
Con la finalidad de
Con el objetivo de
A fin de
En procura de
A efecto de, etc.
Ampliación:
Añadamos a esto
Además
Y/e, o (con valor de copulativo)
De la misma manera
Paralelamente
Conjuntamente, etc.
Tiempo:
Antes
Anteriormente
Días atrás
La víspera
Después
Posteriormente
A continuación
Luego
Mas tarde
Ahora
Ya
De este mismo modo
Actualmente
Mientras
Cuando
Simultáneamente
En tanto, etc.
Espacio:
Aquí
Allá
Ahí
Al lado
Cerca
Lejos
Arriba
Al costado
En este lugar
Donde
Debajo
Dentro
Encima, etc.
Condición:
Si
Siempre y cuando
En caso que
Siempre que
Con la condición de que
Toda vez que, etc.
Concesión:
Pero
Si bien
Pese a que
Sin embargo
Aún cuando
Aunque
A pesar de que
Empero, etc.
Manera o modo
Así
De modo como
Conforme a
Tal como
De la manera como
A diferencia de
Según, etc.
Contraste:
A diferencia de
No obstante
En oposición a
Al contrario
En cambio
Contrariamente, etc.
Ejemplificación:
Así
De este modo
En otras palabras
Es decir
Esto es
Con otras palabras
De esta manera
Por ejemplo
Para ejemplificar
O sea
Lo que quiere decir, etc.
Orden:
En primer lugar
Previamente
A continuación
Anteriormente
Luego
A posteriori
Mas adelante, etc.
Conclusión:
Finalmente
Por último
En definitiva
Para terminar
Para concluir
Sintetizando, etc.
Énfasis:
Destaquemos que
Lo que es más importante
Resaltemos que
Incluso
Subrayemos
Aún, etc.
2. Cohesión léxica: “sentido de las palabras”.
Es el soporte fundamental de la textualidad y está dada por las relaciones semánticas que guardan las palabras dentro del texto.
Las palabras se relacionan en el texto porque las acciones y los objetos en
el mundo real también se relacionan entre sí.
Identificar estas relaciones servirá para descubrir los temas y subtemas del texto.
Las elecciones léxicas obedecen fundamentalmente a un tratamiento semántico
particular de los que en el texto se dice.
La cohesión léxica siempre obedece a elecciones particulares que se llevan
a cabo dentro de campos semánticos particulares. Estos campos semánticos pueden
caracterizarse por “espacios textuales” en los que la aparición de determinadas palabras es esperada en relación con el tratamiento que de una situación particular se lleva a cabo.
A partir de esta categoría general de “campo semántico” describiremos distintos
tipos de cohesión léxica:
a) Repetición o reiteración: palabras que se repiten de manera intencional.
b) Antonimia: a veces, las palabras se relacionan entre sí por nombrar
objetos, aciones o estados con sentido opuesto dentro de un texto.
Por ejemplo: joven – adulto.
c) Series ordenadas: consiste en la enumeración de lexemas que no
guardan una relación muy marcada entre sí, si los tomáramos
aisladamente, pero en el texto vemos que responden a un mismo referente.
Por ejemplo: padres, profesores, demás adultos.
d) Palabras generalizadoras: son palabras que sintetizan un campo amplio
de objetos, personas, situaciones, etc., generalmente nombrados en el
texto. Los más comunes son: cosa, hechos, personas, asunto,
todo, etc.
e) Cadena cohesiva: a lo largo de un texto van apareciendo expresiones
o frases que vinculamos conceptualmente de acuerdo a nuestro
conocimiento del mundo. Son ejemplos: arco, pelota, arquero,
gol, referí.
f) Campos semánticos: se delimitan a partir de las cadenas cohesivas,
es decir, por los referentes que nos guiarán al tema del texto.
*Coherencia: Hace referencia al dominio de procesamiento de la información.
El mensaje que vehiculizan los textos se estructura de una determinada
forma, según cada situación de comunicación. La coherencia establece cuál es la información permanente que se ha podido comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura,...)
Los aspectos más importantes que incluye la coherencia textual son los siguientes:
1. Cantidad de información:
¿Cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de comunicación?
¿Se dice todos los datos que se deben decir, no hay exceso de información (repetición, redundancia, datos irrelevantes, etc.) ni defecto (lagunas en el significado, exceso de presuposición o de datos implícitos que el receptor no domina)?
La selección de información para un texto depende de factores contextuales:
El propósito del emisor.
Los conocimientos previos del receptor.
El tipo de mensaje.
Las convecciones y las rutinas establecidas, etc.
2. Calidad de la información:
¿Es buena la información del texto?.
¿Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa,
progresiva y ordenada, con ejemplos apropiados, la terminología específica y las
formulaciones precisas?
O por el contrario: ¿se detectan ideas oscuras, falta de concreción,
enunciados demasiado teóricos o genéricos?
Este aspecto incluye:
a) Ideas completas subdesarrolladas: Una idea es clara y madura
cuando tiene una formulación lingüística precisa, es decir, cuando puede
comprenderse autónomamente sin la ayuda de ninguna otra información.
Por el contrario, es decir que una idea está subdesarrollada
cuando no ha sido de forma completa y solo se puede entender
gracias a ayudas externas al texto (otras informaciones,
conocimiento del autor, del tema,...).
Normalmente las ideas subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor reconstruye
el significado y hace hipótesis para poder comprenderlo, pero no por que el texto exprese
convenientemente el significado.
b)Tipos de formulaciones:
Se pueden distinguir varios tipos o niveles de información.
Las formulaciones.
Los ejemplos
Los datos numéricos.
Los comentarios
Las interpretaciones, etc.
Un texto coherente contiene el nivel adecuado de información y también sabe combinar
los diversos grados entre sí para elaborar un significado completo y variado.
1. Estructuración de la información:
¿Cómo se organiza la información de un texto?
¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden
determinado (cronológico, espacial, etc.)?
¿Cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad
independiente?
¿Hay una introducción inicial y un resumen final?
¿La información nueva se administra de forma progresiva?,
Si por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los
apartados típicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento,
un nudo y un desenlace,
Algunos conceptos importantes para este aspecto son:
a) Macroestructura y Superestructura:
Estos dos tipos de estructura están presentes en cualquier tipo
de texto.
La Macroestructura es el contenido semántico de la
información, ordenado lógicamente.
La Superestructura es la forma como se presenta en un
texto determinado esta información.
Es muy útil para identificar y clasificar tipos de textos.
b)Tema y Rema: (o tópico y comentario).
Se pueden distinguir dos tipos diferentes de información en un texto:
Lo que ya es conocido por el receptor y, sirve de base de o punto de partida (tema o tópico).
Lo que es realmente nuevo (rema o comentario)
El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la
comprensión y el interés de la comunicación.
Además, el tema y el rema van cambiando a medida que el receptor
decodifica el texto porque lo que es desconocido pasa a ser sabido
(tema) y hace de puente para presentar datos nuevos (rema).
Este fenómeno se llama tematización y es la base de la progresión
de la información en el texto.
c) Tema y Rema: (o tópico y comentario).
Se trata de una unidad significativa y visual; desarrolla una única idea
completa, distinta de la de otros párrafos, y está marcada gráficamente
en la hoja con puntos aparte y con espacios en blanco (sangría).
Agrupa las oraciones entre sí por temas y puede separar las distintas
partes de un texto: la introducción, las conclusiones, los argumentos,...
Además, un párrafo puede tener diversos tipos de estructura:
Idea, matización, ejemplo, tesis / argumentos, orden cronológico,
...
3. Intencionalidad: se refiere a la acitud del productor textual frente al deseo o no de elaborar textos cohesionados o coherentes de acuerdo a su fin comunicativo.
4. Aceptabilidad: se refiere a la actitud del receptor frente a un texto coherente y cohesionado, el cual considerará aceptable si percibe que tiene relevancia para él.
5. Informatividad: sirve para evaluar hasta qué punto las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o novedosa.
6. Situacionalidad: se refiere alos factores que hacen que un texto sea relevante en la situación en la que aparecen.
7. Intertextualidad: se refiere a los factores que hacen depender la utilización adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores.
Cohesión gramatical:
1.1. Referencia o Anáfora: es un tipo de relación en la que uno de los ítems que entran en ella, siempre
necesitan de la presencia explícita de otro para poder ser interpretado. Los principales mecanismos para trata
las anáforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes:
a - Sustitución léxica por sinónimos: ejemplo: alumno – aprendiz; escuela – colegio; perro – can.
b - Pronominalización: La realizan las proformas o palabras especializadas en sustituir otras palabras.
Pronombres lexicales: Vocablos con un significado muy genérico, que sustituyen a otras precisas: palabras comodín o generalizadoras. Las más usuales son: cosa, elemento, todo, etc.
Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc.
Pro- adverbiales: Los adverbios pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados.
Elipsis: Supresión de un elemento conocido que aparece muy cerca del original en el texto y que el receptor puede reconstruir. Las clases de elipsis son:
Nominal: el elemento omitido es un nombre o frase nominal.
Verbal: el elemento omitido es un verbo o frase verbal.
Determinantes: Artículos, adjetivos demostrativos, posesivos, que establecen relaciones entre las
palabras y las referencias como: desconocido – conocido; emisor- receptor; cercano. Lejano, etc.
1.2. Deixis: El discurso se relaciona con el contexto o la situación comunicativa, mediante los deícticos, que
son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del discurso: persona, tiempo, espacio…
Se distinguen tres tipos de deixis:
La personal: emisor (yo, nosotros…), receptor (tu, vosotros…)
La espacial: aquí, ahí, allí…
La temporal: ahora, antes, después…
Conexión: (enlaces conectores o marcadores textuales).
Las diversas oraciones de un texto mantienen numerosos tipos distintos de relación (coordinación / subordinación; oposición significativa; ordenación lógica, temporal, etc.) que se expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos están especializados en conectar frases (conjunciones, preposiciones), otras hacen esta función entre otras (adverbios).
Conjunción de coordinación: y, ni, pero, etc.
Conjunciones de subordinación: a pesar de, como, cuando, etc.
Enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc.
Los elementos conjuntivos no son cohesivos por sí mismo, sino en función de sus significados específicos.
Causa efecto:
Porque
Ya que
Puesto que
Debido a que
A raíz de que
Por eso
Por ello
De ahí que
Por esta causa
Por lo dicho
Por esta razón, causa, etc.
Finalidad:
Para
Con el propósito de
Con la finalidad de
Con el objetivo de
A fin de
En procura de
A efecto de, etc.
Ampliación:
Añadamos a esto
Además
Y/e, o (con valor de copulativo)
De la misma manera
Paralelamente
Conjuntamente, etc.
Tiempo:
Antes
Anteriormente
Días atrás
La víspera
Después
Posteriormente
A continuación
Luego
Mas tarde
Ahora
Ya
De este mismo modo
Actualmente
Mientras
Cuando
Simultáneamente
En tanto, etc.
Espacio:
Aquí
Allá
Ahí
Al lado
Cerca
Lejos
Arriba
Al costado
En este lugar
Donde
Debajo
Dentro
Encima, etc.
Condición:
Si
Siempre y cuando
En caso que
Siempre que
Con la condición de que
Toda vez que, etc.
Concesión:
Pero
Si bien
Pese a que
Sin embargo
Aún cuando
Aunque
A pesar de que
Empero, etc.
Manera o modo
Así
De modo como
Conforme a
Tal como
De la manera como
A diferencia de
Según, etc.
Contraste:
A diferencia de
No obstante
En oposición a
Al contrario
En cambio
Contrariamente, etc.
Ejemplificación:
Así
De este modo
En otras palabras
Es decir
Esto es
Con otras palabras
De esta manera
Por ejemplo
Para ejemplificar
O sea
Lo que quiere decir, etc.
Orden:
En primer lugar
Previamente
A continuación
Anteriormente
Luego
A posteriori
Mas adelante, etc.
Conclusión:
Finalmente
Por último
En definitiva
Para terminar
Para concluir
Sintetizando, etc.
Énfasis:
Destaquemos que
Lo que es más importante
Resaltemos que
Incluso
Subrayemos
Aún, etc.
2. Cohesión léxica: “sentido de las palabras”.
Es el soporte fundamental de la textualidad y está dada por las relaciones semánticas que guardan las palabras dentro del texto.
Las palabras se relacionan en el texto porque las acciones y los objetos en
el mundo real también se relacionan entre sí.
Identificar estas relaciones servirá para descubrir los temas y subtemas del texto.
Las elecciones léxicas obedecen fundamentalmente a un tratamiento semántico
particular de los que en el texto se dice.
La cohesión léxica siempre obedece a elecciones particulares que se llevan
a cabo dentro de campos semánticos particulares. Estos campos semánticos pueden
caracterizarse por “espacios textuales” en los que la aparición de determinadas palabras es esperada en relación con el tratamiento que de una situación particular se lleva a cabo.
A partir de esta categoría general de “campo semántico” describiremos distintos
tipos de cohesión léxica:
a) Repetición o reiteración: palabras que se repiten de manera intencional.
b) Antonimia: a veces, las palabras se relacionan entre sí por nombrar
objetos, aciones o estados con sentido opuesto dentro de un texto.
Por ejemplo: joven – adulto.
c) Series ordenadas: consiste en la enumeración de lexemas que no
guardan una relación muy marcada entre sí, si los tomáramos
aisladamente, pero en el texto vemos que responden a un mismo referente.
Por ejemplo: padres, profesores, demás adultos.
d) Palabras generalizadoras: son palabras que sintetizan un campo amplio
de objetos, personas, situaciones, etc., generalmente nombrados en el
texto. Los más comunes son: cosa, hechos, personas, asunto,
todo, etc.
e) Cadena cohesiva: a lo largo de un texto van apareciendo expresiones
o frases que vinculamos conceptualmente de acuerdo a nuestro
conocimiento del mundo. Son ejemplos: arco, pelota, arquero,
gol, referí.
f) Campos semánticos: se delimitan a partir de las cadenas cohesivas,
es decir, por los referentes que nos guiarán al tema del texto.
*Coherencia: Hace referencia al dominio de procesamiento de la información.
El mensaje que vehiculizan los textos se estructura de una determinada
forma, según cada situación de comunicación. La coherencia establece cuál es la información permanente que se ha podido comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura,...)
Los aspectos más importantes que incluye la coherencia textual son los siguientes:
1. Cantidad de información:
¿Cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de comunicación?
¿Se dice todos los datos que se deben decir, no hay exceso de información (repetición, redundancia, datos irrelevantes, etc.) ni defecto (lagunas en el significado, exceso de presuposición o de datos implícitos que el receptor no domina)?
La selección de información para un texto depende de factores contextuales:
El propósito del emisor.
Los conocimientos previos del receptor.
El tipo de mensaje.
Las convecciones y las rutinas establecidas, etc.
2. Calidad de la información:
¿Es buena la información del texto?.
¿Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa,
progresiva y ordenada, con ejemplos apropiados, la terminología específica y las
formulaciones precisas?
O por el contrario: ¿se detectan ideas oscuras, falta de concreción,
enunciados demasiado teóricos o genéricos?
Este aspecto incluye:
a) Ideas completas subdesarrolladas: Una idea es clara y madura
cuando tiene una formulación lingüística precisa, es decir, cuando puede
comprenderse autónomamente sin la ayuda de ninguna otra información.
Por el contrario, es decir que una idea está subdesarrollada
cuando no ha sido de forma completa y solo se puede entender
gracias a ayudas externas al texto (otras informaciones,
conocimiento del autor, del tema,...).
Normalmente las ideas subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor reconstruye
el significado y hace hipótesis para poder comprenderlo, pero no por que el texto exprese
convenientemente el significado.
b)Tipos de formulaciones:
Se pueden distinguir varios tipos o niveles de información.
Las formulaciones.
Los ejemplos
Los datos numéricos.
Los comentarios
Las interpretaciones, etc.
Un texto coherente contiene el nivel adecuado de información y también sabe combinar
los diversos grados entre sí para elaborar un significado completo y variado.
1. Estructuración de la información:
¿Cómo se organiza la información de un texto?
¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden
determinado (cronológico, espacial, etc.)?
¿Cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad
independiente?
¿Hay una introducción inicial y un resumen final?
¿La información nueva se administra de forma progresiva?,
Si por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los
apartados típicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento,
un nudo y un desenlace,
Algunos conceptos importantes para este aspecto son:
a) Macroestructura y Superestructura:
Estos dos tipos de estructura están presentes en cualquier tipo
de texto.
La Macroestructura es el contenido semántico de la
información, ordenado lógicamente.
La Superestructura es la forma como se presenta en un
texto determinado esta información.
Es muy útil para identificar y clasificar tipos de textos.
b)Tema y Rema: (o tópico y comentario).
Se pueden distinguir dos tipos diferentes de información en un texto:
Lo que ya es conocido por el receptor y, sirve de base de o punto de partida (tema o tópico).
Lo que es realmente nuevo (rema o comentario)
El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la
comprensión y el interés de la comunicación.
Además, el tema y el rema van cambiando a medida que el receptor
decodifica el texto porque lo que es desconocido pasa a ser sabido
(tema) y hace de puente para presentar datos nuevos (rema).
Este fenómeno se llama tematización y es la base de la progresión
de la información en el texto.
c) Tema y Rema: (o tópico y comentario).
Se trata de una unidad significativa y visual; desarrolla una única idea
completa, distinta de la de otros párrafos, y está marcada gráficamente
en la hoja con puntos aparte y con espacios en blanco (sangría).
Agrupa las oraciones entre sí por temas y puede separar las distintas
partes de un texto: la introducción, las conclusiones, los argumentos,...
Además, un párrafo puede tener diversos tipos de estructura:
Idea, matización, ejemplo, tesis / argumentos, orden cronológico,
...
3. Intencionalidad: se refiere a la acitud del productor textual frente al deseo o no de elaborar textos cohesionados o coherentes de acuerdo a su fin comunicativo.
4. Aceptabilidad: se refiere a la actitud del receptor frente a un texto coherente y cohesionado, el cual considerará aceptable si percibe que tiene relevancia para él.
5. Informatividad: sirve para evaluar hasta qué punto las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o novedosa.
6. Situacionalidad: se refiere alos factores que hacen que un texto sea relevante en la situación en la que aparecen.
7. Intertextualidad: se refiere a los factores que hacen depender la utilización adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores.
Características del texto: unidad, coherencia y cohesión
Alandia y Franco (2008) expresan respecto a las características del texto:
La unidad, esta característica la brinda el tema, que viene a constituir la base significativa textual, debido a que contiene la representación semántica de la estructura total, es decir, el tema expresa de qué se trata todo el texto.
La coherencia, se relaciona con la manera en que se organizan las ideas en un texto; es decir, tiene que ver con la forma en la que se hilvanan las ideas en el texto, de acuerdo con el orden más adecuado según el acto de comunicación que se vaya a desarrollar.
la cohesión, tiene que ver con las relaciones gramaticales y léxicas que se establecen entre los elementos lingüísticos constituyentes del texto para formar sintagmas, oraciones y párrafos.
La unidad, esta característica la brinda el tema, que viene a constituir la base significativa textual, debido a que contiene la representación semántica de la estructura total, es decir, el tema expresa de qué se trata todo el texto.
La coherencia, se relaciona con la manera en que se organizan las ideas en un texto; es decir, tiene que ver con la forma en la que se hilvanan las ideas en el texto, de acuerdo con el orden más adecuado según el acto de comunicación que se vaya a desarrollar.
la cohesión, tiene que ver con las relaciones gramaticales y léxicas que se establecen entre los elementos lingüísticos constituyentes del texto para formar sintagmas, oraciones y párrafos.
Texto
Alandia y Franco (2008) lo definen como "... todo tipo de acto comunicativo que recurre a una lengua, en su forma oral o escrita".
Yuri Lotman (1979) expone que es "... cualquier comunicación que se haya realizado en un determinado sistema de signos. Así son textos un ballet, una presentación teatral (...), un poema o un cuadro".
Yuri Lotman (1979) expone que es "... cualquier comunicación que se haya realizado en un determinado sistema de signos. Así son textos un ballet, una presentación teatral (...), un poema o un cuadro".
El problema de la comprensión lectora* - Nora Patricia Olarte Ortega
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.
Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.
Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación , fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.
También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograba asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.
En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el sujeto. Es a través de ellos que actualmente se concibe el fenómeno de la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990 p.17). La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensión.
Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino también en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).
Sus trabajos sobre la comprensión lingüística mostraron que no se podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una deducción.
Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer muchas de ellas la implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor se comprenderá un texto. La comprensión vista así, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdería el mensaje del autor, más bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.
Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido añadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra manera.
De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquél.
Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento general d el mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensión y retención de información, memoria / recuerdo.
Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias:
1. Presentar a los niños textos completos, no fragmentados.
2. Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representación teatral.
3. Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos.
4. Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los textos.
5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.
6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
7. Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo.
En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).
* En la revista Correo del Maestro, Núm.23, abril 1998, pp. 7-8
Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.
Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación , fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.
También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograba asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.
En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el sujeto. Es a través de ellos que actualmente se concibe el fenómeno de la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990 p.17). La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensión.
Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino también en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).
Sus trabajos sobre la comprensión lingüística mostraron que no se podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una deducción.
Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer muchas de ellas la implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor se comprenderá un texto. La comprensión vista así, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdería el mensaje del autor, más bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.
Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido añadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra manera.
De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquél.
Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento general d el mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensión y retención de información, memoria / recuerdo.
Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias:
1. Presentar a los niños textos completos, no fragmentados.
2. Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representación teatral.
3. Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos.
4. Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los textos.
5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.
6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
7. Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo.
En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).
* En la revista Correo del Maestro, Núm.23, abril 1998, pp. 7-8
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