Descripción

El hecho de que la descripción sea un “trozo” relativamente autónomo,
fácilmente separable del flujo textual, la convierte en objeto privilegiado
de la práctica pedagógica (…) [cuando] se difunde y generaliza la instrucción
pública. Esta promoción de la descripción como “trozo selecto”
se debe sin duda al hecho de que (…) puede almacenarse en las antologías,
puede ponerse fácilmente como tema de examen y, por último, a
que constituye un modelo textual privilegiado para el aprendizaje de secciones
de “vocabulario”.
Hamon, 1981.
La cita de Phillipe Hamon nos permite pensar en los lugares que tuvo
y tiene la descripción en la pedagogía del lenguaje, así como en otros
roles que podría cumplir. La descripción ha sido estudiada por diversas
disciplinas: la retórica, la lingüística, la narratología, la estética, la
lógica y la psicología, con diferentes efectos directos e indirectos en
su enseñanza.
Descripción según el objeto. La perspectiva retórica que propuso
Fontanier (1977) en 1830, por ejemplo, gira en torno al tipo de objeto
descripto y postula siete especies descriptivas que, como plantea
Hamon, pueden separarse fácilmente de un texto completo: la topografía,
la cronografía, la prosopografía, la etopeya, el retrato, el paralelo y
el cuadro. Esas caracterizaciones temáticas constituyen un aspecto
importante de la enseñanza de la descripción en algunos currículos de
la región y conviene preguntarse si otras modalidades de tratamiento
podrían producir otros aprendizajes.
Función de la secuencia descriptiva. La descripción está presente
como secuencia en gran variedad de géneros y, efectivamente, en algunos
casos puede recortársela porque es posible independizarla para
comprenderla en sí y para comprender el resto del texto. Una prueba de
la factibilidad de este recorte es, tal vez, que el lector actual de novelas
del siglo XIX suele reconocer y saltarse, sin mayores consecuencias en
la comprensión de las acciones, las abundantes descripciones de seres
y lugares exóticos incluidas en ellas.
Sin embargo, un relato no es solo acciones y los tipos de relatos han
variado a lo largo de la historia por el cambio de las circunstancias históricas.
Obviar la función de las secuencias descriptivas significa ignorar
una parte clave de esas novelas si se atiende a las relaciones entre la
literatura y la historia. Las novelas del siglo XIX se transformaron en películas
que muestran los lugares exóticos mientras transcurren las acciones.
Esto no niega el interés pedagógico de ver con los alumnos, por
ejemplo, la adaptación cinematográfica de Oliver Twist (Polansky, 2005),
sino que afirma la conveniencia de enseñar las relaciones entre texto y
contexto: qué función cumplió la descripción de las condiciones de vida
del niño durante la Revolución Industrial en la novela de Dickens, de pen-
sar por qué las descripciones tienden a disminuir en la literatura infantil
sobre el supuesto de que “aburren” y cuál es la diferencia cognitiva
entre leer y mirar. La enseñanza de la descripción “aislada” y centrada
en el tipo de objeto descripto no aporta acerca de la función descriptiva
o de la historia de la lectura, del tiempo en que los lectores encontraban
información clave en la literatura.
La descripción es, a veces, una secuencia “omitible”; sin embargo, en ciertos
textos cumple un papel fundamental. Aparece en las recetas cuando
se listan los ingredientes y, sin dicha lista, no hay receta comprensible;
aparece en la crónica periodística cuando se mencionan el lugar donde
ocurrieron los hechos o las características de algo hallado, y, sin tales
menciones, no hay crónicas que construyan una realidad clara.
La narratología ha llamado la atención sobre las funciones clave de la
descripción en la narración. En el marco de esta última clase textual, la
descripción, cuando presenta un personaje o un ambiente, da indicios de
lo que sucederá; por lo tanto, permite generar abundantes hipótesis que
se modifican a lo largo de la lectura (piénsese en la descripción de cada
personaje en un relato policial: suele constituir, hasta la resolución, un
indicio, fluctuante, de culpabilidad/inocencia). Hay, finalmente, textos
donde la descripción es predominante y textos puramente descriptivos.
Las listas de varias entradas, como los horarios por materia de los estudiantes
o los cuadros comparativos, son textos puramente descriptivos;
también lo son las descripciones enciclopédicas, las que forman parte de
los libros de texto de Biología o Geografía y muchas formas de poesía.
Estructura descriptiva. ¿Qué es lo que la descripción posibilita enseñar si
se prescinde del objeto que describe y si, en los primeros grados, resulta
difícil a los niños diferenciar tipos de secuencias, como descripciones insertas
en narraciones?
Los cuentos populares del tipo “Había una vez” son típicos en la infancia
y en la educación primaria, pero incluyen muy escasas descripciones (“un
lugar muy lejano”, “un hombre viejo”). La literatura narrativa infantil actual
proporciona fragmentos descriptivos que favorecen la elaboración de
hipótesis sobre lo que ocurrirá (“al comienzo era un huevo pequeñito;
luego empezó a crecer hasta que se volvió grande como la heladera”);
sin embargo, por su brevedad, no dan lugar al aprendizaje de la jerarquización
de la información ni a otro de los aspectos sobre los que Hamon
llama la atención: las “secciones de ‘vocabulario’”.
Las propuestas de Hamon (1981) y Adam y Petitjean (1989) dan cuenta
de la estructura de la descripción, y su caracterización permite enseñar lo
que significa organizar jerárquicamente la información. “Jerarquización de
la información” alude al hecho de que la descripción está estructurada en
temas y subtemas, que pueden convertirse, a su vez, en nuevos temas.
Lo dicho apunta a centrarse no en una clasificación de descripciones
(como en el caso de Fontanier) ni en breves segmentos incluidos, sino
en una clasificación de las informaciones. Si en la descripción del cuerpo
de un animal se aborda el subtema “tronco”, no corresponde incluir
en el medio o intercalar informaciones correspondientes al subtema
“cabeza”, porque eso interrumpiría el flujo de datos pertenecientes a la
clase “datos de tronco”.
Si se enseña la descripción en función de su particular forma de estructurar
la información, se favorece el aprendizaje de operaciones lógicas, como la
clasificación, la inclusión y la exclusión. En la descripción, estas operaciones
propias de disciplinas como la Matemática y las Ciencias Naturales se
evidencian más claramente que en cualquier otro tipo de texto.
Procedimientos descriptivos estructurales. Para Adam (1992) los
procedimientos descriptivos básicos son cuatro: anclaje, aspectualización,
puesta en relación y encaje por subtematización.
Por medio del anclaje, la descripción denomina su objeto o tema. Este
puede aparecer en posición inicial, para indicar de quién/qué se va a
hablar, o al final de la secuencia, para explicitar de quién/qué se acaba
de hablar. Cuando el tema-título se presenta al inicio de la secuencia, el
lector puede evocar sus conocimientos enciclopédicos y confrontar sus
expectativas con lo que lee. La operación inversa, de colocación del
tema al final de la secuencia, retarda el proceso referencial y cognitivo, y
activa la formulación de hipótesis que el lector verificará al terminar la
lectura (es el caso de las adivinanzas, donde el tema aparece al final).
La operación de aspectualización es la que más comúnmente funciona
como base de la descripción, pues se ocupa de la descomposición del
todo o del tema en partes, es decir, de la división y clasificación de los
elementos que componen el objeto. La puesta en relación consiste en
asimilar con otro objeto, por comparación o metáfora, el objeto que se
describe; es típica en la descripción poética; en la descripción científica
se utiliza cuando es necesario describir formas complejas y desconocidas
hasta el momento (“la mente funciona como una computadora”, por
ejemplo). La operación de encaje de una secuencia descriptiva en otra
constituye la fuente de la expansión de la descripción, es decir, de la conversión
de una parte en un nuevo tema. Esto se puede representar
mediante el esquema arbóreo mostrado arriba.
En suma, como plantea Hamon (1981), parece conveniente evitar “varias
trampas (…) para construir un modelo de funcionamiento de lo descriptivo.
(…) Una de ellas es la que reduce lo descriptivo al referente descripto
(‘paisajes’ por oposición a ‘acciones’, ‘objetos’ por oposición a ‘sujetos’), y
no considera un tipo particular de organización textual” (p. 99).
Procedimientos descriptivos léxicos. El segundo aspecto al que
parece importante hacer referencia en torno de la descripción es, retomando
la cita inicial de Hamnon, el vocabulario. Todo texto descriptivo,
por su misma estructura, es una red léxica organizada. Las relaciones
entre palabras son, por un lado, jerárquicas: hay en la descripción térmi-
nos integradores o englobadores (“extremidades”) y términos integrantes
o englobados (“extremidades anteriores”/ “posteriores”; “húmero”/ “cúbito”/
“radio”/ “carpos”/ “metacarpos”/ “falanges”). Por otro lado, hay relaciones
léxicas de equivalencia o permutación (como los sinónimos y las
metáforas). En este sentido, la descripción se presta a la enseñanza y el
aprendizaje de redes de palabras constituidas en un texto, así como en la
mente, en oposición al estudio de las palabras fuera de contexto, sobre
todo en lo que se refiere a términos de uso disciplinar o técnico.

Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Educación (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - Aportes para la enseñanza de la lectura. Chile.