Propiedades textuales según Alain y Ulrich (2001)

1. Cohesión: propiedad que permite vincular los elementos ligüísticos entre sí para que luego de formar sintagmas, formen oraciones entrelazadas mediante los elementos que marcan las relaciones semánticas. La cohesión permite apreciar en conjunto las oraciones, por eso, se dice que es una relación interoracional que permite que las oraciones se organicen en un texto. De este modo, un texto no es la suma de las oraciones que lo componen, sino que es el producto de relaciones transfrásticas (entre oraciones) que se instauran en él.

Cohesión gramatical:

1.1. Referencia o Anáfora: es un tipo de relación en la que uno de los ítems que entran en ella, siempre

necesitan de la presencia explícita de otro para poder ser interpretado. Los principales mecanismos para trata

las anáforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes:

a - Sustitución léxica por sinónimos: ejemplo: alumno – aprendiz; escuela – colegio; perro – can.

b - Pronominalización: La realizan las proformas o palabras especializadas en sustituir otras palabras.

Pronombres lexicales: Vocablos con un significado muy genérico, que sustituyen a otras precisas: palabras comodín o generalizadoras. Las más usuales son: cosa, elemento, todo, etc.

Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc.

Pro- adverbiales: Los adverbios pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados.



Elipsis: Supresión de un elemento conocido que aparece muy cerca del original en el texto y que el receptor puede reconstruir. Las clases de elipsis son:

Nominal: el elemento omitido es un nombre o frase nominal.

Verbal: el elemento omitido es un verbo o frase verbal.

Determinantes: Artículos, adjetivos demostrativos, posesivos, que establecen relaciones entre las

palabras y las referencias como: desconocido – conocido; emisor- receptor; cercano. Lejano, etc.

1.2. Deixis: El discurso se relaciona con el contexto o la situación comunicativa, mediante los deícticos, que

son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del discurso: persona, tiempo, espacio…

Se distinguen tres tipos de deixis:

La personal: emisor (yo, nosotros…), receptor (tu, vosotros…)

La espacial: aquí, ahí, allí…

La temporal: ahora, antes, después…

Conexión: (enlaces conectores o marcadores textuales).

Las diversas oraciones de un texto mantienen numerosos tipos distintos de relación (coordinación / subordinación; oposición significativa; ordenación lógica, temporal, etc.) que se expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos están especializados en conectar frases (conjunciones, preposiciones), otras hacen esta función entre otras (adverbios).

Conjunción de coordinación: y, ni, pero, etc.

Conjunciones de subordinación: a pesar de, como, cuando, etc.

Enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc.

Los elementos conjuntivos no son cohesivos por sí mismo, sino en función de sus significados específicos.

Causa efecto:

Porque

Ya que

Puesto que

Debido a que

A raíz de que

Por eso

Por ello

De ahí que

Por esta causa

Por lo dicho

Por esta razón, causa, etc.

Finalidad:
Para

Con el propósito de

Con la finalidad de

Con el objetivo de

A fin de

En procura de

A efecto de, etc.

Ampliación:
Añadamos a esto

Además

Y/e, o (con valor de copulativo)

De la misma manera

Paralelamente

Conjuntamente, etc.

Tiempo:
Antes

Anteriormente

Días atrás

La víspera

Después

Posteriormente

A continuación

Luego

Mas tarde

Ahora

Ya

De este mismo modo

Actualmente

Mientras

Cuando

Simultáneamente

En tanto, etc.

Espacio:
Aquí

Allá

Ahí

Al lado

Cerca

Lejos

Arriba

Al costado

En este lugar

Donde

Debajo

Dentro

Encima, etc.


Condición:
Si

Siempre y cuando

En caso que

Siempre que

Con la condición de que

Toda vez que, etc.


Concesión:
Pero

Si bien

Pese a que

Sin embargo

Aún cuando

Aunque

A pesar de que

Empero, etc.

Manera o modo

Así

De modo como

Conforme a

Tal como

De la manera como

A diferencia de

Según, etc.


Contraste:
A diferencia de

No obstante

En oposición a

Al contrario

En cambio

Contrariamente, etc.

Ejemplificación:
Así

De este modo

En otras palabras

Es decir

Esto es

Con otras palabras

De esta manera

Por ejemplo

Para ejemplificar

O sea

Lo que quiere decir, etc.

Orden:
En primer lugar

Previamente

A continuación

Anteriormente

Luego

A posteriori

Mas adelante, etc.

Conclusión:
Finalmente

Por último

En definitiva

Para terminar

Para concluir

Sintetizando, etc.

Énfasis:
Destaquemos que

Lo que es más importante

Resaltemos que

Incluso

Subrayemos

Aún, etc.


2. Cohesión léxica: “sentido de las palabras”.

Es el soporte fundamental de la textualidad y está dada por las relaciones semánticas que guardan las palabras dentro del texto.

Las palabras se relacionan en el texto porque las acciones y los objetos en

el mundo real también se relacionan entre sí.

Identificar estas relaciones servirá para descubrir los temas y subtemas del texto.

Las elecciones léxicas obedecen fundamentalmente a un tratamiento semántico

particular de los que en el texto se dice.

La cohesión léxica siempre obedece a elecciones particulares que se llevan

a cabo dentro de campos semánticos particulares. Estos campos semánticos pueden

caracterizarse por “espacios textuales” en los que la aparición de determinadas palabras es esperada en relación con el tratamiento que de una situación particular se lleva a cabo.

A partir de esta categoría general de “campo semántico” describiremos distintos

tipos de cohesión léxica:

a) Repetición o reiteración: palabras que se repiten de manera intencional.

b) Antonimia: a veces, las palabras se relacionan entre sí por nombrar

objetos, aciones o estados con sentido opuesto dentro de un texto.

Por ejemplo: joven – adulto.

c) Series ordenadas: consiste en la enumeración de lexemas que no

guardan una relación muy marcada entre sí, si los tomáramos

aisladamente, pero en el texto vemos que responden a un mismo referente.

Por ejemplo: padres, profesores, demás adultos.

d) Palabras generalizadoras: son palabras que sintetizan un campo amplio

de objetos, personas, situaciones, etc., generalmente nombrados en el

texto. Los más comunes son: cosa, hechos, personas, asunto,

todo, etc.

e) Cadena cohesiva: a lo largo de un texto van apareciendo expresiones

o frases que vinculamos conceptualmente de acuerdo a nuestro

conocimiento del mundo. Son ejemplos: arco, pelota, arquero,

gol, referí.

f) Campos semánticos: se delimitan a partir de las cadenas cohesivas,

es decir, por los referentes que nos guiarán al tema del texto.


*Coherencia: Hace referencia al dominio de procesamiento de la información.

El mensaje que vehiculizan los textos se estructura de una determinada

forma, según cada situación de comunicación. La coherencia establece cuál es la información permanente que se ha podido comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura,...)
Los aspectos más importantes que incluye la coherencia textual son los siguientes:

1. Cantidad de información:

¿Cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de comunicación?

¿Se dice todos los datos que se deben decir, no hay exceso de información (repetición, redundancia, datos irrelevantes, etc.) ni defecto (lagunas en el significado, exceso de presuposición o de datos implícitos que el receptor no domina)?

La selección de información para un texto depende de factores contextuales:

El propósito del emisor.

Los conocimientos previos del receptor.

El tipo de mensaje.

Las convecciones y las rutinas establecidas, etc.

2. Calidad de la información:

¿Es buena la información del texto?.

¿Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa,

progresiva y ordenada, con ejemplos apropiados, la terminología específica y las

formulaciones precisas?

O por el contrario: ¿se detectan ideas oscuras, falta de concreción,

enunciados demasiado teóricos o genéricos?

Este aspecto incluye:

a) Ideas completas subdesarrolladas: Una idea es clara y madura

cuando tiene una formulación lingüística precisa, es decir, cuando puede

comprenderse autónomamente sin la ayuda de ninguna otra información.

Por el contrario, es decir que una idea está subdesarrollada

cuando no ha sido de forma completa y solo se puede entender

gracias a ayudas externas al texto (otras informaciones,

conocimiento del autor, del tema,...).

Normalmente las ideas subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor reconstruye

el significado y hace hipótesis para poder comprenderlo, pero no por que el texto exprese

convenientemente el significado.

b)Tipos de formulaciones:

Se pueden distinguir varios tipos o niveles de información.

Las formulaciones.

Los ejemplos

Los datos numéricos.

Los comentarios

Las interpretaciones, etc.



Un texto coherente contiene el nivel adecuado de información y también sabe combinar

los diversos grados entre sí para elaborar un significado completo y variado.

1. Estructuración de la información:

¿Cómo se organiza la información de un texto?

¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden

determinado (cronológico, espacial, etc.)?

¿Cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad

independiente?

¿Hay una introducción inicial y un resumen final?
¿La información nueva se administra de forma progresiva?,

Si por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los

apartados típicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento,

un nudo y un desenlace,

Algunos conceptos importantes para este aspecto son:

a) Macroestructura y Superestructura:

Estos dos tipos de estructura están presentes en cualquier tipo

de texto.

La Macroestructura es el contenido semántico de la

información, ordenado lógicamente.

La Superestructura es la forma como se presenta en un

texto determinado esta información.

Es muy útil para identificar y clasificar tipos de textos.

b)Tema y Rema: (o tópico y comentario).

Se pueden distinguir dos tipos diferentes de información en un texto:

Lo que ya es conocido por el receptor y, sirve de base de o punto de partida (tema o tópico).

Lo que es realmente nuevo (rema o comentario)

El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la

comprensión y el interés de la comunicación.

Además, el tema y el rema van cambiando a medida que el receptor

decodifica el texto porque lo que es desconocido pasa a ser sabido

(tema) y hace de puente para presentar datos nuevos (rema).

Este fenómeno se llama tematización y es la base de la progresión

de la información en el texto.

c) Tema y Rema: (o tópico y comentario).

Se trata de una unidad significativa y visual; desarrolla una única idea

completa, distinta de la de otros párrafos, y está marcada gráficamente

en la hoja con puntos aparte y con espacios en blanco (sangría).

Agrupa las oraciones entre sí por temas y puede separar las distintas

partes de un texto: la introducción, las conclusiones, los argumentos,...

Además, un párrafo puede tener diversos tipos de estructura:

Idea, matización, ejemplo, tesis / argumentos, orden cronológico,

...

3. Intencionalidad: se refiere a la acitud del productor textual frente al deseo o no de elaborar textos cohesionados o coherentes de acuerdo a su fin comunicativo.

4. Aceptabilidad: se refiere a la actitud del receptor frente a un texto coherente y cohesionado, el cual considerará aceptable si percibe que tiene relevancia para él.

5. Informatividad: sirve para evaluar hasta qué punto las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o novedosa.

6. Situacionalidad: se refiere alos factores que hacen que un texto sea relevante en la situación en la que aparecen.

7. Intertextualidad: se refiere a los factores que hacen depender la utilización adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores.

Características del texto: unidad, coherencia y cohesión

Alandia y Franco (2008) expresan respecto a las características del texto:

La unidad, esta característica la brinda el tema, que viene a constituir la base significativa textual, debido a que contiene la representación semántica de la estructura total, es decir, el tema expresa de qué se trata todo el texto.

La coherencia, se relaciona con la manera en que se organizan las ideas en un texto; es decir, tiene que ver con la forma en la que se hilvanan las ideas en el texto, de acuerdo con el orden más adecuado según el acto de comunicación que se vaya a desarrollar.

la cohesión, tiene que ver con las relaciones gramaticales y léxicas que se establecen entre los elementos lingüísticos constituyentes del texto para formar sintagmas, oraciones y párrafos.

Texto

Alandia y Franco (2008) lo definen como "... todo tipo de acto comunicativo que recurre a una lengua, en su forma oral o escrita".

Yuri Lotman (1979) expone que es "... cualquier comunicación que se haya realizado en un determinado sistema de signos. Así son textos un ballet, una presentación teatral (...), un poema o un cuadro".

El problema de la comprensión lectora* - Nora Patricia Olarte Ortega

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.

Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.

Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación , fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.

También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograba asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.

En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el sujeto. Es a través de ellos que actualmente se concibe el fenómeno de la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990 p.17). La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensión.

Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino también en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).

Sus trabajos sobre la comprensión lingüística mostraron que no se podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una deducción.

Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer muchas de ellas la implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor se comprenderá un texto. La comprensión vista así, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdería el mensaje del autor, más bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.

Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido añadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra manera.

De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquél.

Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento general d el mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensión y retención de información, memoria / recuerdo.

Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias:

1. Presentar a los niños textos completos, no fragmentados.
2. Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representación teatral.

3. Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos.
4. Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los textos.

5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.

6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.

7. Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo.

En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).

* En la revista Correo del Maestro, Núm.23, abril 1998, pp. 7-8